Sự gắn bó ở trẻ có thể ảnh hưởng tới hoạt động học tập và phát triển nhân cách, dự báo một khía cạnh về thành công của trẻ ở trường.
Trong môi trường đại học, người ta thường nhớ rất rõ hai kiểu sinh viên: người tự tin chia sẻ quan điểm và người im lặng vì sợ mình sai. Họ có thể chăm chỉ như nhau, có cùng năng lực, nhưng kết quả lại không hề giống nhau. Sự khác biệt ấy không chỉ bắt nguồn từ trí thông minh, mà còn từ một yếu tố tinh tế hơn nhiều: cảm giác an toàn cảm xúc.
Các nghiên cứu gần đây chỉ ra rằng “an toàn cảm xúc” – một trạng thái tưởng chừng vô hình – lại là một trong những dự báo mạnh mẽ nhất của thành công học đường. Phong cách gắn bó (attachment style), hình thành từ những trải nghiệm sớm với cha mẹ, không chỉ ảnh hưởng đến cách con người yêu thương mà còn tác động lên động lực học tập, lựa chọn đạo đức và hành vi xã hội. Hiểu về gắn bó giúp ta thấy rằng học tốt không chỉ là học nhiều, mà là được học trong một không gian nơi mình được tin tưởng, được lắng nghe và được phép mắc lỗi.
Khi an toàn là nền của tri thức
Trong lớp học, sự an toàn đó chính là nền tảng của tri thức. Theo Bowlby, gắn bó là một “hệ thống điều tiết cảm xúc xã hội” – nơi mỗi cá nhân tìm kiếm sự bảo đảm từ những người họ xem là đáng tin. Trong bối cảnh giáo dục, giáo viên và phụ huynh trở thành “căn cứ an toàn” giúp học sinh ổn định cảm xúc. Bergin và Bergin (2009) cho thấy có từ một phần ba đến một nửa trẻ em trải nghiệm gắn bó không an toàn với ít nhất một phụ huynh. Điều này có nghĩa: cảm giác không được thấu hiểu hoặc hỗ trợ không phải ngoại lệ, mà là điều phổ biến.
Khi bước vào lớp học, những học sinh này mang theo nhiều hơn sách vở; họ mang theo các “bản đồ cảm xúc” còn dang dở. Điều đó khiến các em dễ thu mình, ngại thể hiện, hoặc ngược lại, nỗ lực thái quá để chứng minh giá trị. Một môi trường học tập lành mạnh vì vậy không chỉ đòi hỏi nội dung kiến thức, mà cần một bầu không khí tâm lý an toàn – nơi người học dám đặt câu hỏi, dám thất bại, dám thử nghiệm mà không chịu nỗi sợ bị đánh giá.
Mối liên hệ giữa gắn bó và thành tích học tập càng trở nên rõ ràng khi nhìn vào bằng chứng thực nghiệm. Nghiên cứu của Kurland và Siegel (2013) về giai đoạn chuyển tiếp vào đại học cho thấy mức độ tránh gắn bó càng cao thì điểm GPA trung bình càng có xu hướng giảm (r = 0,267, p = 0,021).
Sinh viên có phong cách gắn bó lo âu hoặc né tránh cũng ghi nhận mức kiểm soát học thuật thấp hơn, tự trọng thấp hơn và có xu hướng gian lận nhiều hơn (r = 0,400, p = 0,000). Thậm chí, mức độ lo âu trong gắn bó còn liên quan đến việc sử dụng chất kích thích với tần suất cao hơn (r = 0,460, p = 0,000).
Những con số ấy cho thấy học tập chưa bao giờ chỉ là hoạt động nhận thức; nó là tiến trình cảm xúc – xã hội phức tạp. Khi không có “điểm tựa tin cậy”, sinh viên dễ tìm kiếm sự kiểm soát từ bên ngoài – từ thành tích, lời khen của giảng viên, hay cái nhìn của bạn bè – hoặc đánh mất động lực khi nỗ lực không được công nhận.
Ngược lại, gắn bó an toàn tạo nên niềm tin sâu xa cho người học rằng mình có giá trị ngay cả khi mắc lỗi. Đó là niềm tin rằng: kể cả khi mình có vấp ngã, thất bại, vẫn còn những người thân cận bên cạnh ủng hộ và không bỏ rơi mình.
Chính cảm giác vững vàng ấy mở ra không gian cho sự tò mò, sự thử nghiệm và tinh thần học thuật thực sự.
Sự thiếu an toàn có thể dẫn đến gian lận
Gắn bó không chỉ ảnh hưởng đến thành tích học tập mà còn định hình cả đạo đức học đường. Kurland và Siegel (2013) cho thấy những sinh viên mang phong cách gắn bó không an toàn có xu hướng gian lận nhiều hơn, dù là để đạt điểm cao hay để giúp bạn bè. Động cơ không xuất phát từ sự thiếu đạo đức, mà từ lo âu và nhu cầu được chấp nhận. Họ gian lận để cảm thấy mình “đủ giỏi”, hoặc để tránh bị tách khỏi tập thể.
Hành vi sai lệch ấy vì thế không phải là vấn đề kỹ năng học tập, mà bắt nguồn từ nỗi sợ bị đánh giá và nỗi sợ mất kết nối xã hội.
Đồng ý rằng không thể để việc gắn bó “chịu tất cả trách nhiệm” cho hành vi gian lận trong học tập. Thế nhưng, không thể phủ nhận nó cũng góp 1 phần tạo nên động cơ thực hiện hành vi này.
Thực tế này khiến giáo dục đại học phải nhìn lại cách mình tiếp cận đạo đức học tập. Liệu ta đã quá tập trung vào ranh giới “đúng – sai”, trong khi bỏ quên yếu tố “an toàn – không an toàn”? Một sinh viên chỉ có thể thật sự trung thực khi họ cảm thấy mình được nhìn nhận như một con người đầy đủ, có giá trị, chứ không phải chỉ như một con điểm trong bảng xếp hạng. Cảm giác an toàn đó mới tạo ra nền tảng cho sự trung thực nội tại, thay vì trung thực vì sợ bị phạt.
Nếu chỉ tìm cách dập tắt hành vi gian lận mà không nhìn vào nguyên nhân sâu xa thì đây sẽ mãi là một vấn đề nan giải. Mà “gắn bó” là một trong những câu trả lời.
Đồng cảm và vị tha
Trong các nền văn hóa Á Đông mang tính tập thể như Việt Nam hay Trung Quốc, vị tha thường được xem là chuẩn mực đạo đức quan trọng. Tuy nhiên, nghiên cứu của Pan, Liang và Shek (2022) cho thấy một nghịch lý thú vị: phong cách gắn bó tránh lại dự báo mức độ đồng cảm và quan tâm thấp hơn, dẫn đến hành vi vị tha ít hơn. Những người né tránh trong gắn bó thường nhìn người khác bằng lăng kính “không đáng tin” hoặc “không đáng giúp”, khiến họ giữ khoảng cách và hạn chế tham gia vào những hành vi hỗ trợ người khác.
Ngược lại, nhóm mang phong cách gắn bó lo âu thường có khả năng đồng cảm cao hơn, nhưng chính độ nhạy cảm cảm xúc ấy lại khiến họ dễ kiệt sức khi tham gia vào các hoạt động giúp đỡ. Họ giúp nhiều, cảm nhiều, nhưng cũng đau nhiều, và ranh giới giữa cho đi và tự làm tổn thương mình trở nên mờ nhạt.
Trong môi trường giáo dục, điều này lý giải vì sao có những sinh viên luôn sẵn lòng giúp đỡ bạn bè nhưng sau đó lại cảm thấy kiệt quệ, trong khi những sinh viên khác dường như tách biệt hoàn toàn khỏi tập thể. Cả hai biểu hiện đều phản ánh những kiểu gắn bó chưa thật sự cân bằng và chưa được điều tiết tốt.
Giáo dục vị tha vì thế không chỉ dừng lại ở việc dạy “cho đi”, mà còn phải dạy cách cho đi trong sự an toàn cảm xúc – để người học biết giúp đỡ mà không tự làm cạn kiệt mình, và biết kết nối mà không đánh mất ranh giới của bản thân.
Gắn bó và các mối quan hệ
Từ môi trường học đường đến đời sống cá nhân, phong cách gắn bó vẫn tiếp tục in dấu lên cách người trẻ xây dựng các mối quan hệ. Nghiên cứu của Toplu-Demirtaş, Murray và Hatipoğlu-Sümer (2019) trên sinh viên đại học cho thấy những người có gắn bó không an toàn thường trải nghiệm mức độ hài lòng thấp hơn trong tình yêu. Cảm giác không an toàn này dễ dẫn đến hành vi kiểm soát hoặc gây hấn tâm lý, như việc giữ chặt đối phương vì sợ bị bỏ rơi, hoặc rút lui hoàn toàn để tránh tổn thương.
Dù khác nhau về biểu hiện, cả hai đều là những “chiến lược phòng thủ cảm xúc” và, đáng buồn thay, đều dễ đưa người trẻ vào vòng lặp cô đơn.
Pietromonaco và Beck (2015) cho rằng phong cách gắn bó và đặc điểm tính cách có thể tương tác với nhau, tạo ra những mô thức quan hệ rất khác biệt. Một người lo lắng gắn bó, khi ở cạnh bạn đời có phong cách an toàn, có thể dần học lại cách điều tiết cảm xúc và cảm nhận sự vững vàng hơn trong kết nối.
Nhưng khi họ gặp người có kiểu gắn bó tương tự, những xung đột tồn tại sẵn trong cả hai dễ bị khuếch đại, khiến mối quan hệ trở nên căng thẳng hơn. Vì vậy, tình yêu trong thời đại học không chỉ là trải nghiệm tình cảm đầu đời, mà còn là một “thí nghiệm tâm lý sống động”, nơi người trẻ học cách nhìn lại chính mình thông qua đáp ứng cảm xúc của người khác.
Self-compassion: lớp bảo vệ tự nhiên của người học
Tự trắc ẩn (self-compassion) – khả năng đối xử tử tế với chính mình trong lúc khó khăn – ngày càng được xem như một lớp bảo vệ cảm xúc tự nhiên cho thế hệ người học vốn dễ tổn thương. Nghiên cứu của Nasika và cộng sự (2023) cho thấy những cá nhân có gắn bó an toàn đạt mức tự trắc ẩn cao hơn đáng kể, biết đối phó với căng thẳng theo cách lành mạnh và ít rơi vào các chiến lược ứng phó rối loạn.
Ngược lại, những người mang phong cách gắn bó không an toàn thường có xu hướng tự phán xét rất khắt khe, khó tha thứ cho lỗi lầm của chính mình – và điều này trực tiếp cản trở quá trình học tập cũng như sức khỏe tinh thần.
Fraley (2019) nhấn mạnh rằng gắn bó không phải một trạng thái cố định. Nó có thể được “thiết lập lại” thông qua những mối quan hệ an toàn và qua thực hành tự bi mẫn. Điều này mở ra một hướng tiếp cận tích cực trong giáo dục: thay vì chỉ dạy sinh viên “đúng – sai”, ta có thể giúp họ học cách hiểu mình, thương mình và chấp nhận chính mình như một phần quan trọng của hành trình trưởng thành.
Giáo dục gắn bó trong đại học
Từ các bằng chứng về gắn bó và an toàn cảm xúc, có thể hình dung một mô hình ba tầng để nuôi dưỡng sự gắn kết học đường trong bối cảnh đại học.
Tầng đầu tiên nằm ngay trong lớp học, nơi giáo viên đóng vai trò như một “căn cứ an toàn học thuật”. Thay vì chỉ phản hồi đúng–sai, giảng viên có thể sử dụng những lời khích lệ hướng vào tiến bộ, giúp sinh viên cảm nhận được sự trưởng thành của chính mình. Các hoạt động hợp tác được thiết kế hợp lý sẽ gia tăng gắn kết, trong khi một môi trường tâm lý an toàn – nơi lỗi lầm không bị phán xét – tạo điều kiện cho sinh viên thử nghiệm, hỏi han và chấp nhận rủi ro trong học tập.
Tầng thứ hai thuộc về hệ thống hỗ trợ sinh viên. Những chương trình như workshop về điều tiết cảm xúc, thực hành tự trắc ẩn hay kỹ năng xây dựng quan hệ lành mạnh có thể giúp người học hiểu và quản lý chính mình tốt hơn. Dịch vụ tư vấn tâm lý cá nhân, nhóm hỗ trợ đồng đẳng và các mô hình mentor–mentee cũng đóng vai trò hình thành những “gắn bó thứ cấp”, nơi sinh viên tìm thấy sự hướng dẫn và cảm giác được đồng hành.
Tầng thứ ba mở rộng ra toàn bộ đời sống sinh viên. Việc xây dựng “hygiene số” – giảm sự phụ thuộc vào mạng xã hội và khuyến khích kết nối trực tiếp – góp phần duy trì sức khỏe cảm xúc. Các cộng đồng an toàn như câu lạc bộ, không gian chia sẻ hay nhóm phản tư tạo điều kiện cho sinh viên được lắng nghe và hỗ trợ. Truyền thông nội bộ của trường, nếu nhấn mạnh vào tư duy phát triển thay vì tư duy xếp hạng, sẽ giúp sinh viên giảm áp lực so sánh và tập trung hơn vào hành trình học tập của chính mình.
Khi ba tầng này vận hành đồng bộ, đại học trở thành một hệ sinh thái nơi sinh viên cảm thấy mình được gắn kết để phát triển, thay vì phải so sánh để tồn tại.
Kết luận
Gắn bó là nền móng cảm xúc của tri thức. Khi người học cảm thấy an toàn, họ tò mò hơn, kiên trì hơn, và nhân ái hơn. Những dữ kiện từ tâm lý học cho thấy: điểm số cao, đạo đức tốt, hành vi vị tha — tất cả đều bắt đầu từ niềm tin rằng mình được yêu thương và có giá trị.
Trong thời đại mà học đường chịu áp lực so sánh và cạnh tranh, điều quan trọng không phải là dạy thêm kiến thức, mà là dạy cách kết nối – với thầy cô, bạn bè và chính bản thân mình. Bởi đôi khi, một lời thấu hiểu từ người lớn có thể mở ra nhiều hơn cả một cánh cửa tri thức.
Xem thêm: Lý thuyết Gắn bó của John Bowlby
Tài liệu tham khảo
Bergin, C., & Bergin, D. (2009). Attachment in the classroom. Educational Psychology Review, 21(2), 141–170. https://doi.org/10.1007/s10648-009-9104-0
Fraley, R. C. (2019). Attachment in adulthood: Recent developments, emerging debates, and future directions. Annual Review of Psychology, 70(1), 401–422. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010418-102813
Kurland, R. M., & Siegel, H. I. (2013). Attachment and student success during the transition to college. NACADA Journal, 33(2), 16–28. https://doi.org/10.12930/NACADA-12-252
Nasika, I.-N., Wiart, C., Bonvarlet, A.-S., et al. (2023). Attachment patterns, self-compassion, and coping strategies in patients with chronic pain. PAIN Reports, 8(5), e1087. https://doi.org/10.1097/PR9.0000000000001087
Pan, Y., Liang, S., & Shek, D. T. L. (2022). Attachment insecurity and altruistic behavior among Chinese adolescents: Mediating effect of empathy. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(16), 10371. https://doi.org/10.3390/ijerph191610371
Pietromonaco, P. R., & Beck, L. A. (2015). Attachment processes in adult romantic relationships. In M. Mikulincer et al. (Eds.), APA handbook of personality and social psychology (Vol. 3, pp. 33–64). American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/14344-002
Toplu-Demirtaş, E., Murray, C., & Hatipoglu-Sümer, Z. (2019). Attachment insecurity and restrictive engulfment in college student relationships: The mediating role of relationship satisfaction. Journal of Aggression, Conflict and Peace Research, 11(1), 24–37. https://doi.org/10.1108/JACPR-11-2017-0333
