Trong lớp học, học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn học cách trở thành con người — qua lời nói, hành động và những khuôn mẫu sống động của thầy cô.
Hình ảnh người thầy không chỉ gắn với phấn trắng và bảng đen, mà còn là tấm gương tinh thần định hình nhân cách, cảm xúc và giá trị sống cho học trò. Từ giọng nói nhẹ nhàng, ánh mắt khích lệ đến cách ứng xử trước khó khăn, người thầy đang “dạy” rất nhiều điều — ngay cả khi họ không nói ra.
Chính vì vậy, vai trò của thầy cô vượt ra ngoài phạm vi giảng dạy tri thức: họ là những hình mẫu tâm lý (psychological role models) – người giúp học sinh hình thành cách nhìn thế giới, cách phản ứng cảm xúc và cách xử lý vấn đề trong đời sống. Sức ảnh hưởng ấy không đến từ quyền uy, mà từ sự quan sát và đồng cảm: học sinh học cách cư xử, làm việc, thậm chí học cả cách suy nghĩ từ chính cách thầy cô sống.
Từ góc độ tâm lý học, con người không chỉ học thông qua trải nghiệm trực tiếp, mà còn qua việc quan sát và nội tâm hoá hành vi của người khác. Ở môi trường học đường, người thầy chính là “biểu tượng sống” cho quá trình học tập đó — một tấm gương hành vi mà học sinh mô phỏng, thử nghiệm, rồi biến thành phần cấu trúc bên trong của bản thân.
Thông qua ngôn ngữ, công cụ văn hoá và hoạt động chung, thầy cô không chỉ dạy kiến thức mà còn gieo mầm cho sự phát triển tâm lý và xã hội của người học.
Hình mẫu người giáo viên có ý nghĩa với người học trò
Người thầy không chỉ dạy tri thức, mà còn định hình cách học sinh nhìn nhận bản thân và thế giới. Mỗi lời nói, cử chỉ, hay cách ứng xử của giáo viên đều góp phần tạo nên môi trường tâm lý nơi học sinh học cách suy nghĩ, cảm nhận và hành động. Từ góc nhìn của tâm lý học phát triển xã hội, vai trò của người thầy có thể được hiểu trên ba phương diện chính: nhận thức, cảm xúc và giá trị.
Thầy cô là “bệ đỡ” giúp học sinh vươn vào vùng phát triển gần (ZPD)
Theo Vygotsky (1978), sự phát triển nhận thức của con người diễn ra trong mối tương tác với người khác, thông qua khái niệm Vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development – ZPD). ZPD là khoảng cách giữa những gì học sinh có thể làm độc lập và những gì có thể làm được khi có sự hỗ trợ từ người có năng lực hơn — như thầy cô.
Trong quá trình đó, mỗi hành vi sư phạm có chủ đích – từ cách đặt câu hỏi, gợi mở, phản hồi, đến việc làm mẫu – đều đóng vai trò như “giàn giáo” (scaffolding) giúp học sinh bước dần từ hiện tại tới năng lực tiềm tàng (Kozulin, 2014; Van der Veer, 2014). Khi thầy cô thiết kế bài học linh hoạt, biết điều chỉnh mức độ hướng dẫn, họ không chỉ dạy kiến thức mà còn kích hoạt khả năng tư duy độc lập, giúp học sinh trải nghiệm cảm giác “mình có thể làm được”.
Ngôn ngữ của thầy cô – nền tảng cho tự điều chỉnh của học sinh
Trong lý thuyết của Vygotsky, ngôn ngữ là công cụ tâm lý chủ đạo, là chiếc cầu nối giữa bên ngoài và bên trong con người. Ban đầu, học sinh điều chỉnh hành vi của mình dựa vào lời hướng dẫn của người lớn (giai đoạn liên-tâm lý). Sau đó, trẻ bắt đầu nói to với chính mình khi thực hiện nhiệm vụ (giai đoạn ngoại-tâm lý). Cuối cùng, quá trình này được nội tâm hoá thành lời nói bên trong – hình thành năng lực tự điều chỉnh (self-regulation) (Zavershneva & van der Veer, 2018).
Điều này có nghĩa là, giọng nói của thầy cô trở thành “giọng nói bên trong” của người học – một cơ chế tâm lý định hướng suy nghĩ và hành động. Khi giáo viên thường xuyên sử dụng ngôn ngữ tích cực, khuyến khích và định hướng thay vì mệnh lệnh, họ giúp học sinh hình thành tư duy phản tỉnh và khả năng kiểm soát cảm xúc trong học tập lẫn đời sống.
Người thầy định hình giá trị và căn tính qua hoạt động chung
Theo truyền thống văn hoá – lịch sử của Vygotsky, các chức năng tâm lý cao hơn được hình thành từ hoạt động xã hội rồi mới được nội tâm hoá. Trong lớp học, các giá trị như công bằng, tôn trọng, trách nhiệm và kiên trì không chỉ được giảng dạy bằng lời, mà còn được “truyền” qua cách thầy cô tổ chức hoạt động học tập và cách họ ứng xử trước học sinh (Van der Veer, 2020).
Khi giáo viên tạo ra môi trường học tập cộng tác, nơi học sinh được lắng nghe, phản biện và làm việc nhóm, họ đang định hình chuẩn mực hành vi xã hội. Những giá trị đó dần được học sinh tiếp nhận như một phần bản sắc học đường, góp phần xây dựng lòng tự trọng, tinh thần trách nhiệm và năng lực xã hội.
Học tập qua quan sát – cơ chế hình mẫu hành vi
Albert Bandura (1977) bổ sung góc nhìn hành vi–xã hội với Thuyết Học Tập Xã Hội (Social Learning Theory), cho rằng con người học thông qua quan sát, bắt chước và nội tâm hoá hành vi của người khác – quá trình gọi là mô hình hoá biểu tượng (symbolic modeling).
Bandura mô tả bốn giai đoạn của học tập qua quan sát: chú ý (attention), ghi nhớ (retention), tái hiện (reproduction) và động lực (motivation). Trong bối cảnh học đường, mỗi hành vi của thầy cô – từ lời khen, thái độ lắng nghe đến cách giải quyết xung đột – đều có thể được học sinh “ghi hình” trong tâm trí và tái hiện trong tương lai.
Ví dụ, khi một giáo viên kiên nhẫn hướng dẫn học sinh yếu, người học không chỉ học được nội dung bài giảng mà còn học được mô thức cảm xúc của sự thấu cảm. Khi thầy cô bình tĩnh trong mâu thuẫn, học sinh học được cách quản lý cảm xúc và ứng xử xã hội tích cực. Dưới tác động lặp lại, hình ảnh ấy trở thành nguồn học tập tâm lý – xã hội sống động, góp phần hình thành niềm tin vào năng lực bản thân (self-efficacy) và bản sắc cá nhân của người học.
Các lý thuyết liên quan
Những ảnh hưởng tâm lý – giáo dục giải thích vai trò của người thầy như một hình mẫu tâm lý có thể được nhìn thấy rõ trong bốn hướng lý thuyết lớn: Vygotsky, Bandura, Leontiev, và các mô hình học tập hợp tác – văn hoá. Các lý thuyết này không chỉ làm sáng tỏ cơ chế học tập xã hội mà còn chỉ ra cách thầy cô trở thành “người trung gian” trong sự hình thành tri thức, nhân cách và năng lực xã hội của người học.
Vygotsky – Lý thuyết Phát triển Xã hội
Trung tâm trong tư tưởng của Lev Vygotsky (1978, 1997) là niềm tin rằng sự phát triển nhận thức của con người bắt nguồn từ tương tác xã hội. Thông qua ngôn ngữ, ký hiệu và các công cụ văn hoá, cá nhân nội tâm hoá kinh nghiệm xã hội thành cấu trúc tâm lý của riêng mình.
Khái niệm nổi bật nhất trong lý thuyết này là Vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development – ZPD), ám chỉ khoảng cách giữa năng lực hiện tại và năng lực tiềm tàng mà người học có thể đạt được với sự hỗ trợ của người có kinh nghiệm hơn. Trong quá trình đó, thầy cô đóng vai trò giàn giáo (scaffolding) – cung cấp hỗ trợ tạm thời, rồi rút dần khi học sinh đã có thể tự làm chủ (Kozulin, 2014; Van der Veer, 2014).
Bên cạnh đó, khái niệm “sự trung gian” (mediation) nhấn mạnh rằng ngôn ngữ và các công cụ văn hoá là “đòn bẩy” chuyển đổi hành động bên ngoài thành tư duy bậc cao (Vygotsky, 1997). Người thầy, với tư cách người trung gian, hướng dẫn học sinh sử dụng các công cụ này để khám phá, diễn giải và kiểm soát nhận thức của mình.
Quá trình này gắn liền với sự nội tâm hoá (internalization) – nơi tri thức xã hội được chuyển hoá thành cấu trúc tâm lý bên trong, và ngoại tâm hoá (externalization) – khi tri thức đó được biểu hiện ra bằng năng lực giải quyết vấn đề hay sáng tạo (Zavershneva & van der Veer, 2018). Như vậy, ngôn ngữ của thầy cô dần trở thành “lời nói bên trong” của học sinh – công cụ để họ tự định hướng và điều chỉnh hành vi (Van der Veer, 2020).
Xem thêm: Lý thuyết phát triển xã hội Vygotsky: Ngôn ngữ và học tập
Thuyết Học Tập Xã Hội – Albert Bandura
Trong khi Vygotsky tập trung vào vai trò của tương tác xã hội và ngôn ngữ, Albert Bandura (1977) lại nhấn mạnh cơ chế học qua quan sát (observational learning) – nơi con người học bằng cách quan sát và mô phỏng hành vi của người khác.
Theo Bandura, quá trình này diễn ra qua bốn giai đoạn: chú ý (attention), ghi nhớ (retention), tái hiện (reproduction) và động lực (motivation). Trong bối cảnh giáo dục, người thầy chính là mô hình biểu tượng (symbolic model) – người thể hiện những hành vi, thái độ và cảm xúc mà học sinh quan sát, ghi nhớ, và tái hiện trong hành vi của mình.
Học sinh có xu hướng bắt chước (modeling) những hành vi được củng cố tích cực (reinforced) – chẳng hạn như thái độ công bằng, sự kiên nhẫn hay tinh thần học hỏi. Ngược lại, nếu giáo viên thể hiện sự nóng nảy, thiên vị hoặc thiếu kiềm chế, hành vi ấy cũng có thể được học lại và lan toả tiêu cực trong tập thể lớp (Bandura, 1986).
Như vậy, hình mẫu người thầy không chỉ ảnh hưởng đến kết quả học tập mà còn định hình cảm xúc và đạo đức học đường – vì trong tâm trí người học, thầy cô là “biểu tượng sống” của việc thế nào là hành xử đúng đắn, tử tế và đáng tin cậy.
Học tập hợp tác và bối cảnh văn hoá
Vygotsky cho rằng học tập luôn diễn ra trong bối cảnh xã hội và văn hoá cụ thể. Nghiên cứu sau này của Rogoff (1990) và Lave (1988) phát triển khái niệm “cộng đồng thực hành” (community of practice) – nơi người học phát triển thông qua sự tham gia có hướng dẫn vào các hoạt động tập thể.
Khi học sinh làm việc nhóm, thảo luận hoặc chia sẻ kinh nghiệm với bạn học, họ không chỉ học kiến thức mà còn học cách hợp tác, giao tiếp và ra quyết định. Bằng việc gắn nhiệm vụ học tập với bối cảnh văn hoá quen thuộc, người thầy giúp học sinh liên kết tri thức với kinh nghiệm sống, khiến việc học trở nên ý nghĩa và bền vững hơn.
Leontiev – Lý thuyết Hoạt động
Aleksei N. Leontiev (1978, 1981) – học trò và cộng sự của Vygotsky – mở rộng lý thuyết văn hoá – lịch sử bằng Lý thuyết Hoạt động (Activity Theory), xem hoạt động (activity) là đơn vị cơ bản của tâm lý học. Ông phân biệt ba cấp độ: hoạt động (activity) mang tính động cơ, hành động (action) mang tính mục tiêu, và thao tác (operation) mang tính điều kiện.
Trong giáo dục, lý thuyết này giúp ta hiểu rằng mỗi hành động sư phạm của thầy cô – từ việc đặt câu hỏi, dẫn dắt đến phản hồi – đều thuộc một hệ thống hoạt động có mục tiêu, nhằm khơi dậy động cơ học tập và ý thức tự chủ của học sinh. Khi giáo viên thiết kế hoạt động có động cơ rõ ràng, công cụ thích hợp và môi trường hợp tác, học sinh không chỉ tiếp thu tri thức mà còn phát triển năng lực tư duy và bản sắc cá nhân.
Nói cách khác, nếu Vygotsky cung cấp nền tảng về sự trung gian trong phát triển, thì Leontiev giúp chuyển hoá lý thuyết ấy thành khung sư phạm thực hành, nơi hình mẫu người thầy được thể hiện qua thiết kế hoạt động và vai trò dẫn dắt.
Xem thêm: Lý thuyết Hoạt động của A. N. Leontiev
Ý nghĩa thực tiễn
Trong bối cảnh giáo dục hiện đại – nơi học sinh chịu ảnh hưởng mạnh mẽ từ mạng xã hội, người nổi tiếng và công nghệ – vai trò của giáo viên như một hình mẫu tâm lý gần gũi và đáng tin cậy trở nên quan trọng hơn bao giờ hết. Khi thông tin và hình mẫu bên ngoài ngày càng đa dạng, người thầy/cô trong đời thực vẫn là nguồn ảnh hưởng trực tiếp và nhân bản nhất: họ hiện diện, đối thoại, và tạo nên môi trường nơi học sinh học cách cảm nhận, phản ứng và trưởng thành.
Người thầy là người truyền đạt chuẩn mực đạo đức sống động thông qua hành vi và cảm xúc thường ngày. Mỗi lời nói, ánh nhìn, hay cách ứng xử trước thất bại đều có thể trở thành “tín hiệu tâm lý” giúp học sinh học cách ứng xử với chính mình và với người khác. Một hành động tưởng chừng nhỏ – như việc thầy cô biết xin lỗi khi mắc sai lầm – dạy cho học sinh bài học sâu sắc về sự khiêm tốn và tính chính trực, những phẩm chất mà không sách giáo khoa nào có thể truyền đạt được.
Từ góc độ nhận thức, người thầy có thể “nói để học sinh nghe thấy chính mình”. Việc sử dụng những từ khóa quy trình như “tạm dừng – nhìn lại – đặt giả thuyết – thử nghiệm” giúp học sinh nội tâm hoá kịch bản tư duy, phát triển năng lực phản tỉnh và tự điều chỉnh. Khi giáo viên think-aloud – giải thích cách mình suy nghĩ, đặt câu hỏi, hoặc xử lý sai sót – họ đang làm mẫu chiến lược nhận thức, cho phép học sinh nhìn thấy cách tư duy hình thành trong hành động.
Song song đó, việc giàn giáo có chủ đích (scaffolding) – đặt câu hỏi mở, sử dụng rubrics hướng dẫn, rồi dần rút hỗ trợ khi năng lực tăng – giúp học sinh phát triển sự tự chủ. Quan trọng hơn, người thầy cần mô hình hoá chuẩn mực cảm xúc: bình tĩnh, công bằng, biết lắng nghe và biết xin lỗi. Đó chính là “giáo dục bằng thân giáo” – dạy bằng cách sống, chứ không chỉ bằng cách nói.
Một nhà trường biết khai thác mô hình vai trò (role modeling) sẽ xây dựng được văn hoá sư phạm tích cực và khí hậu tâm lý lành mạnh. Khi giáo viên cảm thấy được tôn trọng và hạnh phúc, họ lan toả năng lượng tích cực sang đồng nghiệp và học sinh, giảm xung đột, tăng hợp tác và hiệu quả giảng dạy (Pyhältö et al., 2020).
Lý thuyết hoạt động (Leontiev, 1978) còn gợi ý rằng mỗi bài học nên được thiết kế như một hoạt động có động cơ và mục tiêu rõ ràng. Một tiết học hiệu quả là nơi học sinh được dẫn dắt qua chuỗi hành động có ý nghĩa, sử dụng công cụ hỗ trợ như bản đồ khái niệm, nhật ký học tập, hay bộ câu hỏi phản tư – giúp các em đồng kiến tạo tri thức thay vì tiếp thu thụ động.
Ngoài ra, văn hoá đối thoại trong trường học là nền tảng cho sự phát triển xã hội và cảm xúc của học sinh. Khi các lớp học khuyến khích thảo luận, phản biện và làm việc nhóm nhỏ, học sinh không chỉ học từ giáo viên mà còn học từ nhau, phát huy tối đa vùng phát triển gần (ZPD). Việc xây dựng cộng đồng học tập chuyên môn (Professional Learning Community – PLC) giúp giáo viên chia sẻ kinh nghiệm, phát triển ngôn ngữ sư phạm thống nhất và nâng cao năng lực hỗ trợ học sinh về mặt nhận thức lẫn tâm lý.
Ở góc độ vĩ mô, hình mẫu người giáo viên là nền tảng của mọi chính sách giáo dục nhân văn và bền vững. Khi người thầy được nhìn nhận như biểu tượng của tri thức và nhân cách, họ góp phần hình thành thế hệ công dân có năng lực cảm xúc – xã hội cao, biết suy nghĩ độc lập và hành xử nhân văn.
Các chương trình đào tạo giáo viên cần mở rộng chuẩn năng lực, không chỉ dừng lại ở chuyên môn nội dung mà còn bao gồm ngôn ngữ giàn giáo, kỹ năng điều phối hoạt động và năng lực cảm xúc – xã hội. Hệ thống đánh giá cũng nên gắn với hoạt động học tập thực tế, khuyến khích những dự án mang yếu tố cộng đồng và văn hoá, nơi tri thức gắn kết với bối cảnh sống.
Cuối cùng, việc đầu tư cho nguồn lực công cụ văn hoá – như thư viện số, tài nguyên trực quan, bảng biểu tư duy, hay checklist tự điều chỉnh – sẽ giúp tạo ra môi trường học tập giàu ký hiệu, nơi học sinh được hỗ trợ trong cả nhận thức lẫn cảm xúc. Chính những yếu tố này giúp quá trình nội tâm hoá tri thức trở nên sâu sắc và bền vững.
Tổng kết
Từ Vygotsky nhìn ra lớp học Việt Nam, người thầy/cô chính là hình mẫu tâm lý – người trung gian hoá sự phát triển của học sinh thông qua ngôn ngữ, công cụ văn hoá và hoạt động chung. Khi thầy cô nói đúng cách, làm đúng điều và thiết kế đúng hoạt động, giọng nói của họ trở thành giọng nói bên trong của học trò; lớp học trở thành cộng đồng thực hành, nơi tri thức bám rễ vào văn hoá; và việc học vượt khỏi phạm trù “đúng – sai” để trở thành hành trình “trở-thành”.
Tóm gọn trong một công thức giản dị nhưng sâu sắc: thân giáo + ngôn ngữ sư phạm + hoạt động có động cơ = hình mẫu kiến tạo con người.
Người thầy, xét cho cùng, là người được học sinh quan sát nhiều nhất mà không hay biết. Dưới góc nhìn của tâm lý học học tập xã hội, họ là “tấm gương mô hình hoá biểu tượng” (symbolic model) – nơi mỗi hành động, lời nói và cảm xúc đều mang sức lan toả giáo dục mạnh mẽ hơn cả những bài giảng. Khi thầy cô ý thức được sức ảnh hưởng này, giáo dục không còn chỉ là việc “dạy chữ” mà trở thành nghệ thuật nuôi dưỡng con người.
Và có lẽ, đó chính là vẻ đẹp sâu thẳm nhất của nghề giáo:
Dạy không chỉ bằng lời, mà bằng chính con người của mình.
Tài liệu tham khảo
Ivich, I. (2024). Lev S. Vygotsky (1896–1934). Cultural-Historical Psychology, 20, 68–76. https://doi.org/10.17759/chp.2024200110
Kozulin, A. (2014). Dynamic assessment in search of its identity. In A. Yasnitsky, R. van der Veer, & M. Ferrari (Eds.), The Cambridge handbook of cultural–historical psychology (pp. 126–147). Cambridge University Press.
Lave, J. (1988). Cognition in practice: Mind, mathematics, and culture in everyday life. Cambridge University Press.
Leontiev, A. N. (1978). Activity, consciousness, and personality. Prentice-Hall.
Leontiev, A. N. (1981). Problems of the development of the mind. Progress Publishers.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. Oxford University Press.
Van der Veer, R. (2014). Lev Vygotsky.
Van der Veer, R. (2020). Vygotsky’s theory. In The Wiley Encyclopedia of Children and Childhood Studies. https://doi.org/10.1002/9781119171492.wecad101
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1997). The collected works of L. S. Vygotsky, Vol. 4. Plenum Press.
Zavershneva, E., & van der Veer, R. (2018). Lev Vygotsky. https://doi.org/10.1007/978-3-319-16999-6_2391-1
