Bối cảnh lịch sử
Lý thuyết về cấu trúc nhận thức là một nhánh của là tâm lý học nhận thức liên quan đến cách não bộ cấu trúc kiến thức.
Cấu trúc nhận thức (số nhiều: schemas hoặc schemata) là một đơn vị kiến thức có tổ chức cho một chủ đề hoặc sự kiện dựa trên kinh nghiệm trong quá khứ.
Các cá nhân tiếp cận cấu trúc nhận thức để hướng dẫn sự hiểu biết và hành động hiện tại (Pankin, 2013).
Ví dụ, cấu trúc nhận thức tự nhận thức của học sinh về sự thông minh có thể được hình thành do những kinh nghiệm trong quá khứ về việc giáo viên khen ngợi công việc của học sinh và tác động đến học sinh để có thói quen chăm chỉ.
Thông tin không phù hợp với cấu trúc nhận thức có thể bị hiểu sai hoặc thậm chí không hiểu gì cả.
Ví dụ, nếu một người phục vụ tại một nhà hàng hỏi một khách hàng rằng anh ta có muốn ngân nga với món trứng tráng của mình không, thì khách hàng có thể gặp khó khăn trong việc hiểu anh ta đang hỏi gì và tại sao, vì ngân nga không phải là hành động mà khách hàng thường làm khi ăn trứng tráng tại nhà hàng (Widmayer, 2001).
Khái niệm cấu trúc nhận thức có thể bắt nguồn từ Plato và Aristotle (Marshall, 1995);
Tuy nhiên, các học giả coi Kant (1929) là người đầu tiên nói về cấu trúc nhận thức như những cấu trúc tổ chức mà con người sử dụng để làm trung gian cho cách họ nhìn nhận và diễn giải thế giới (Johnson, 1987).
F.C. Bartlett, trong cuốn sách Remembering (1932) của mình, là người đầu tiên viết nhiều về cấu trúc nhận thức trong bối cảnh trí nhớ thủ tục.
Trí nhớ thủ tục là một phần của trí nhớ dài hạn chịu trách nhiệm cho các sinh vật biết cách kiểm soát cơ thể của chúng theo những cách nhất định để hoàn thành một số nhiệm vụ nhất định, còn được gọi là kỹ năng vận động.
Nhà tâm lý học người Thụy Sĩ Jean Piaget, nổi tiếng nhất với công trình nghiên cứu về sự phát triển của trẻ em, là người đầu tiên tạo ra một lý thuyết phát triển nhận thức bao gồm các cấu trúc nhận thức.
Piaget (1976) coi cấu trúc nhận thức là những cấu trúc tinh thần bị thay đổi bởi thông tin mới. Trong lý thuyết của Piaget, thông tin mới có thể được thêm vào hoặc đồng hóa vào các cấu trúc nhận thức hiện tại — những ý tưởng mà mọi người có về cách thế giới vận hành.
Đặc điểm
Các nhà lý thuyết của những năm 1970 và 1980 đã khái niệm hóa cấu trúc nhận thức như những cấu trúc để biểu diễn các khái niệm rộng trong bộ nhớ (Ortony, 1977; McVee, Dunsmore và Gavelek, 2005).
Định nghĩa này nêu bật một số đặc điểm quan trọng của cấu trúc nhận thức, như Rumelhart (1984) đã lưu ý:
- có các biến,
- có thể được lồng vào nhau
- biểu diễn kiến thức ở mọi cấp độ trừu tượng,
- biểu diễn kiến thức chứ không phải định nghĩa,
- là các quy trình hoạt động,
- là các thiết bị nhận dạng có quá trình xử lý nhằm đánh giá mức độ phù hợp của thông tin mới với chính nó.
Ví dụ
Piaget đã phát triển khái niệm cấu trúc nhận thức, “cấu trúc” tinh thần, đóng vai trò như các khuôn khổ mà cá nhân phân loại và diễn giải thế giới. Chính những cấu trúc nhận thức này cho phép chúng ta, ví dụ, phân biệt giữa ngựa và bò bằng cách tìm kiếm các đặc điểm chính.
Một cấu trúc nhận thức có thể rời rạc và cụ thể hoặc tuần tự và phức tạp. Ví dụ, một cấu trúc nhận thức có thể cụ thể như nhận dạng một con chó hoặc phức tạp như phân loại các loại chó khác nhau.
Ví dụ, khi cha mẹ đọc cho con nghe về chim, trẻ sẽ xây dựng một cấu trúc nhận thức về chim.
Ở cấp độ tinh vi hơn, cấu trúc nhận thức cho phép chúng ta diễn giải các đặc điểm địa lý, hiểu các công thức toán học phức tạp và hiểu hành vi chấp nhận được liên quan đến các vai trò và bối cảnh cụ thể.
Piaget lập luận rằng, khi chúng ta lớn lên và trưởng thành, cấu trúc nhận thức của chúng ta ngày càng phức tạp và tinh vi hơn, cho phép chúng ta tiếp cận với những hiểu biết và diễn giải tinh vi hơn về thế giới.
Ví dụ, trẻ sơ sinh chỉ có cấu trúc nhận thức bẩm sinh để diễn giải và tương tác với môi trường của mình, chẳng hạn như nắm bắt và mút. Tuy nhiên, khi trẻ lớn lên, các cấu trúc nhận thức mới sẽ phát triển và trở nên phức tạp hơn.
Ví dụ, trẻ sẽ học cách phân biệt các vật thể và con người và kiểm soát môi trường xung quanh.
Khi phát triển hơn nữa, trẻ sẽ phát triển các cấu trúc nhận thức cần thiết để xử lý các khái niệm trừu tượng và tượng trưng hơn, chẳng hạn như ngôn ngữ nói (và sau đó là ngôn ngữ viết), cùng với lý luận toán học và logic.
Cấu trúc nhận thức và Văn hóa
Mọi người phát triển các cấu trúc nhận thức cho nền văn hóa của riêng họ và các nền văn hóa khác. Họ cũng có thể phát triển các cấu trúc nhận thức để hiểu văn hóa. Thông tin và kinh nghiệm văn hóa được lưu trữ và các cấu trúc nhận thức hỗ trợ bản sắc văn hóa.
Khi một cấu trúc nhận thức được hình thành, nó sẽ tập trung sự chú ý của mọi người vào các khía cạnh của nền văn hóa mà họ đang trải nghiệm và bằng cách đồng hóa, thích nghi hoặc từ chối các khía cạnh không phù hợp.
Ví dụ, một người lớn lên ở Anh có thể phát triển một cấu trúc nhận thức xung quanh Giáng sinh bao gồm bánh quy giòn, hát mừng Giáng sinh, gà tây, bánh nướng nhân thịt băm và Thánh Nicholas.
Cấu trúc nhận thức này có thể khẳng định bản sắc văn hóa của họ nếu họ nói, hãy dành Giáng sinh ở Sicily, nơi mà một cấu trúc nhận thức bản địa về Giáng sinh có thể bao gồm việc ăn nhiều loại cá.
Một cấu trúc nhận thức được sử dụng để hiểu văn hóa không chỉ là một khuôn mẫu về các thành viên của một nền văn hóa.
Trong khi các khuôn mẫu có xu hướng cứng nhắc, các cấu trúc nhận thức lại năng động và có thể được sửa đổi, và trong khi các khuôn mẫu có xu hướng đơn giản hóa và bỏ qua sự khác biệt giữa các nhóm, thì một cấu trúc nhận thức có thể phức tạp (Renstch, Mot và Abbe, 2009).
Phân loại
Cấu trúc nhận thức sự kiện
Cấu trúc nhận thức sự kiện thường được gọi là kịch bản nhận thức, mô tả các chuỗi sự kiện và hành vi cũng như các hoạt động hàng ngày. Chúng cung cấp cơ sở để dự đoán tương lai, đặt mục tiêu và lập kế hoạch, là tự động và có thể khó thay đổi
Ví dụ, chuỗi hành vi mà mọi người được cho là sẽ đói vào buổi tối có thể khiến ai đó đặt chỗ vào buổi tối tại một nhà hàng hoặc chẳng hạn như nhắn tin khi lái xe.
Có thể thay đổi rất nhiều giữa các nền văn hóa và quốc gia khác nhau. Ví dụ, trong khi mọi người thường chào nhau bằng cách bắt tay ở Hoa Kỳ, thì ở Tây Tạng, bạn chào ai đó bằng cách thè lưỡi ra với họ, và ở Belize, bạn đập tay vào nhau.
Cấu trúc nhận thức bản thân
Cấu trúc nhận thức bản thân là thuật ngữ được sử dụng để mô tả kiến thức mà mọi người tích lũy về bản thân thông qua tương tác với thế giới tự nhiên và với những người khác.
Đổi lại, điều này ảnh hưởng đến hành vi của mọi người đối với người khác và động lực của họ.
Bởi vì thông tin về bản thân liên tục xuất hiện trong tâm trí một người do kết quả của kinh nghiệm và tương tác xã hội, nên cấu trúc này liên tục phát triển trong suốt cuộc đời (Lemme, 2006).
Cấu trúc nhận thức đối tượng
Cấu trúc nhận thức đối tượng giúp giải thích các đối tượng không có tri giác. Chúng cung cấp cho mọi người hiểu biết về đối tượng là gì, chúng nên hoạt động như thế nào và ai đó có thể mong đợi gì từ chúng.
Ví dụ, Cách sử dụng bút.
Cấu trúc nhận thức vai trò
Cấu trúc nhận thức vai trò gợi lên kiến thức về cách mọi người được cho là phải cư xử dựa trên vai trò của họ trong các tình huống xã hội cụ thể (Callero, 1994).
Ví dụ, tại một bữa tiệc tối lịch sự, một người đóng vai trò là khách có thể được yêu cầu không đặt khuỷu tay lên bàn và không nói chuyện qua mặt người khác.
Cấu trúc nhận thức thay đổi như thế nào?
Piaget lập luận rằng mọi người trải qua một thôi thúc sinh học để duy trì sự cân bằng, trạng thái cân bằng giữa cấu trúc nhận thức bên trong và môi trường bên ngoài – nói cách khác, khả năng hiểu đầy đủ những gì đang diễn ra xung quanh chúng ta bằng cách sử dụng các mô hình nhận thức hiện có của chúng ta.
Thông qua các quá trình thích nghi và đồng hóa, các cấu trúc nhận thức phát triển và trở nên tinh vi hơn.
Trong quá trình đồng hóa, thông tin mới được kết hợp vào các cấu trúc nhận thức đã tồn tại từ trước. Bản thân thông tin không làm thay đổi cấu trúc nhận thức, vì cấu trúc nhận thức đã giải thích cho thông tin mới. Đồng hóa thúc đẩy “trạng thái hiện tại” của các cấu trúc nhận thức (Piaget, 1976).
Để các sinh vật học hỏi và phát triển, chúng phải có khả năng điều chỉnh các cấu trúc nhận thức của mình theo thông tin mới và xây dựng các cấu trúc nhận thức mới cho các khái niệm không quen thuộc.
Piaget lập luận rằng, đôi khi, thông tin môi trường mới được tiếp cận không khớp hoàn toàn với các cấu trúc nhận thức hiện có và do đó chúng ta phải điều chỉnh và tinh chỉnh các cấu trúc nhận thức này bằng cách sử dụng sự điều tiết.
Trong sự điều tiết, các cấu trúc nhận thức hiện có có thể bị thay đổi hoặc các cấu trúc nhận thức mới được hình thành khi một người học thông tin mới hoặc có những trải nghiệm mới.
Điều này phá vỡ cấu trúc của các cấu trúc nhận thức đã có từ trước và có thể dẫn đến việc tạo ra một cấu trúc nhận thức hoàn toàn mới.
Nhìn chung, các nhà tâm lý học tin rằng các cấu trúc nhận thức dễ thay đổi hơn trong thời thơ ấu so với sau này trong cuộc sống. Chúng cũng có thể tồn tại mặc dù gặp phải bằng chứng mâu thuẫn với niềm tin của một cá nhân.
Do đó, khi mọi người lớn lên và tìm hiểu thêm về thế giới của họ, các cấu trúc nhận thức của họ trở nên chuyên biệt và tinh chỉnh hơn cho đến khi họ có thể thực hiện các nhận thức trừu tượng phức tạp.
Tuy nhiên, điều quan trọng cần lưu ý là – theo Piaget – sự tinh chỉnh các cấu trúc nhận thức không diễn ra mà không có hạn chế; ở các độ tuổi khác nhau, chúng ta có khả năng thực hiện các quá trình nhận thức khác nhau – và do đó, phạm vi các cấu trúc nhận thức của chúng ta bị giới hạn bởi các ranh giới sinh học.
Nói cách khác, sự phát triển không chỉ được chi phối bởi lượng thông tin mà cá nhân tiếp thu mà còn bởi các loại hoạt động nhận thức có thể được thực hiện trên thông tin đó.
Đến lượt mình, các hoạt động này được xác định bởi độ tuổi của trẻ và sự phát triển sinh lý của chúng. Do đó, Piaget lập luận rằng khi trẻ lớn lên, chúng sẽ trải qua một loạt các giai đoạn, mỗi giai đoạn mang đến cho chúng khả năng thực hiện các hoạt động nhận thức ngày càng phức tạp hơn.
Cấu trúc nhận thức ảnh hưởng đến việc học như thế nào?
Một số chiến lược hướng dẫn có thể xuất phát từ lý thuyết cấu trúc nhận thức. Một trong những hàm ý có liên quan nhất của lý thuyết cấu trúc nhận thức đối với việc giảng dạy là vai trò của kiến thức trước đó trong quá trình xử lý thông tin của học sinh.
Để người học xử lý thông tin hiệu quả, cần phải có thứ gì đó kích hoạt các cấu trúc nhận thức hiện có của họ liên quan đến nội dung mới.
Ví dụ, sẽ không có khả năng một học sinh có thể diễn giải đầy đủ các hàm ý của chủ nghĩa Jacobin nếu không có cấu trúc nhận thức hiện có xung quanh sự tồn tại của Cách mạng Pháp (Widmayer, 2001).
Ý tưởng cho rằng kích hoạt cấu trúc nhận thức quan trọng đối với việc học được phản ánh trong các lý thuyết phổ biến về học tập, chẳng hạn như giai đoạn thứ ba trong chín điều kiện học tập của Gagne, “Kích thích nhớ lại kiến thức trước đó”.
Người học theo lý thuyết cấu trúc nhận thức tiếp thu kiến thức theo cách tương tự như mô hình phát triển nhận thức của Piaget. Có ba phản ứng chính mà người học có thể có đối với thông tin mới (Widmayer, 2001):
Công nhận: Trong quá trình công nhận, người học tiếp thu thông tin đầu vào mới vào cấu trúc nhận thức hiện có của họ mà không cần thay đổi cấu trúc nhận thức tổng thể.
Ví dụ, người học biết rằng ngọn cỏ và lá cây trải qua quá trình quang hợp có thể không cần thay đổi cấu trúc nhận thức của họ để xử lý thông tin này nếu cấu trúc nhận thức quang hợp của họ là “tất cả thực vật đều trải qua quá trình quang hợp”.
Nhiều giáo viên thậm chí còn sử dụng các chiến lược “siêu nhận thức” được thiết kế để kích hoạt cấu trúc nhận thức của người học trước khi đọc, chẳng hạn như đọc tiêu đề và tiêu đề, xem hình ảnh trong văn bản và đưa ra dự đoán về văn bản dựa trên tiêu đề và hình ảnh (Widmayer, 2001).
Một cách khác để kích hoạt cấu trúc nhận thức trước là khuyến khích sử dụng phép loại suy và so sánh để thu hút sự chú ý vào cấu trúc nhận thức hiện có của người học và giúp họ tạo ra mối liên hệ giữa cấu trúc nhận thức hiện có và thông tin mới (Armbruster, 1996; Driscoll, 1997).
Điều chỉnh: Điều chỉnh là khi người học nhận ra rằng cấu trúc nhận thức hiện có của họ không phù hợp với kiến thức mới và do đó sửa đổi cấu trúc nhận thức hiện có của họ cho phù hợp.
Ví dụ, một người có thể biết rằng một mệnh đề cụ thể là vô nghĩa trong một cấu trúc câu cụ thể và do đó cần phải sửa đổi cấu trúc nhận thức của họ xung quanh thời điểm phù hợp và không phù hợp để sử dụng mệnh đề đó.
Các học giả đã lưu ý rằng việc chuyển giao kiến thức ra ngoài bối cảnh mà kiến thức ban đầu được tiếp thu là rất khó khăn và có thể yêu cầu người học phải tiếp xúc với kiến thức tương tự trong nhiều bối cảnh khác nhau để cuối cùng có thể xây dựng cấu trúc nhận thức ít bị hạn chế về mặt tình huống hơn (Price & Driscroll, 1997).
Tái cấu trúc: Cuối cùng, tái cấu trúc là quá trình tạo ra một cấu trúc nhận thức mới giải quyết những mâu thuẫn giữa cấu trúc nhận thức cũ và thông tin mới tiếp thu được.
Ví dụ, một người học biết rằng ngô về mặt kỹ thuật là một loại trái cây có thể cần phải xem xét lại toàn bộ cấu trúc nhận thức về trái cây của họ để giải quyết những mâu thuẫn giữa cách họ đã định nghĩa trước đây về trái cây và thông tin mới này.
Không giống như Piaget, các nhà lý thuyết cấu trúc nhận thức không coi mỗi cấu trúc nhận thức là đại diện cho các giai đoạn phát triển riêng biệt và các quá trình công nhận, điều chỉnh và tái cấu trúc diễn ra trên nhiều miền trong một khung thời gian liên tục (Widmayer, 2001).
Theo lý thuyết cấu trúc nhận thức, Kiến thức không nhất thiết được lưu trữ theo thứ bậc.
Thay vào đó, kiến thức được thúc đẩy bởi các ý nghĩa gắn liền với kiến thức đó của người học và được thể hiện theo mệnh đề và theo cách mà người học chủ động xây dựng.
Ngoài cấu trúc nhận thức, các nhà tâm lý học tin rằng người học cũng có các mô hình tinh thần — các mô hình động để giải quyết vấn đề dựa trên cấu trúc nhận thức hiện có của người học và nhận thức về nhu cầu nhiệm vụ và hiệu suất nhiệm vụ.
Thay vì bắt đầu từ con số không, mọi người có những hiểu biết không chính xác, cục bộ và kỳ quặc về các nhiệm vụ phát triển theo kinh nghiệm (Driscoll, 1994).
Đánh giá quan trọng
Trong khi lý thuyết cấu trúc nhận thức cung cấp cho các nhà tâm lý học một khuôn khổ để hiểu cách con người xử lý kiến thức, một số học giả cho rằng nó bị hạn chế không tốt và đưa ra ít giả định về cách thức xử lý này thực sự diễn ra.
Người ta cho rằng sự thiếu hạn chế này cho phép lý thuyết có đủ tính linh hoạt để mọi người giải thích hầu như bất kỳ tập hợp dữ liệu thực nghiệm nào bằng cách sử dụng lý thuyết.
Tính linh hoạt của lý thuyết cấu trúc nhận thức cũng mang lại cho nó giá trị dự đoán hạn chế và do đó, khả năng được kiểm tra như một lý thuyết khoa học bị hạn chế (Thorndyke và Yekovich, 1979).
Thorndyke và Yekovich (1979) trình bày chi tiết về những thiếu sót của cấu trúc nhận thức như một lý thuyết dự đoán.
Tương tự như những lời chỉ trích về tính linh hoạt của lý thuyết cấu trúc nhận thức, Thorndyke và Yekovich lưu ý rằng rất khó để tìm thấy dữ liệu không nhất quán với lý thuyết cấu trúc nhận thức và lý thuyết này phần lớn được sử dụng cho mục đích mô tả để giải thích cho dữ liệu hiện có.
Cuối cùng, Thorndyke và Yekovich (1979) lập luận rằng lĩnh vực thứ hai của điểm yếu về mặt lý thuyết trong các lý thuyết cấu trúc nhận thức nằm ở việc chỉ định các quy trình chi tiết để thao tác và tạo ra các cấu trúc nhận thức.
Một lý thuyết cạnh tranh với lý thuyết cấu trúc nhận thức về học tập là Lý thuyết học tập tiếp thu có ý nghĩa của Ausubel (1966).
Tóm lại, Lý thuyết học tập tiếp thu có ý nghĩa của Ausubel nêu rằng người học có thể học tốt nhất khi tài liệu mới được dạy có thể được neo vào thông tin nhận thức hiện có trong người học.
Ngược lại với lý thuyết của Ausbel, người học trong lý thuyết cấu trúc nhận thức chủ động xây dựng cấu trúc nhận thức và sửa đổi chúng theo thông tin mới.
Do đó, cấu trúc nhận thức của mỗi cá nhân là duy nhất và phụ thuộc vào kinh nghiệm và quá trình nhận thức của cá nhân đó.
Ausubel đề xuất một tổ chức kiến thức theo thứ bậc, trong đó người học ít nhiều gắn kiến thức mới vào một thứ bậc hiện có. Trong cách biểu diễn này, cấu trúc cũng như ý nghĩa thúc đẩy trí nhớ.
Ứng dụng
Cấu trúc nhận thức là yếu tố quyết định chính về cách mọi người suy nghĩ, cảm nhận, hành xử và tương tác xã hội.
Mọi người thường chấp nhận cấu trúc nhận thức của họ là sự thật về thế giới bên ngoài nhận thức, bất chấp cách chúng ảnh hưởng đến quá trình xử lý kinh nghiệm.
Liệu pháp cấu trúc nhận thức, do Jeffrey E. Young (1990) phát triển, là một phương pháp tiếp cận liệu pháp tích hợp và khuôn khổ lý thuyết được sử dụng để điều trị cho bệnh nhân, thường là những người mắc chứng rối loạn nhân cách. Liệu pháp cấu trúc nhận thức phát triển từ liệu pháp hành vi nhận thức.
Những người mắc chứng rối loạn nhân cách thường không đáp ứng với lý thuyết hành vi nhận thức truyền thống (Beck và cộng sự, 1990).
Thay vì nhắm mục tiêu vào các triệu chứng tâm thần cấp tính, liệu pháp cấu trúc nhận thức nhắm mục tiêu vào các đặc điểm cơ bản của chứng rối loạn nhân cách.
Mô hình liệu pháp cấu trúc nhận thức có ba cấu trúc chính: “cấu trúc nhận thức” hay chủ đề tâm lý cốt lõi; “phong cách ứng phó” hay phản ứng hành vi đặc trưng đối với cấu trúc nhận thức; và “chế độ” và phong cách ứng phó hoạt động tại một thời điểm nhất định (Martin và Young, 2009).
Theo liệu pháp trên, các cấu trức nhận thức sớm nhất và trung tâm nhất có xu hướng bắt nguồn từ thời thơ ấu của một người.
Các cấu trúc nhận thức này bắt đầu như sự biểu thị về môi trường của trẻ dựa trên thực tế và phát triển từ sự tương tác giữa tính khí bẩm sinh của trẻ và các nhu cầu cốt lõi cụ thể chưa được đáp ứng của trẻ (Martin và Young, 2009).
- Tìm cách thay đổi các cấu trúc nhận thức lâu đời này bằng cách giúp mọi người:
- xác định và chữa lành các cấu trúc nhận thức của chính họ,
- xác định và giải quyết các phong cách ứng phó cản trở nhu cầu tình cảm,
- thay đổi các kiểu cảm xúc và hành vi phát sinh từ các cấu trúc nhận thức,
- học cách đáp ứng các nhu cầu tình cảm cốt lõi theo cách lành mạnh và thích ứng,
- và học cách đối phó lành mạnh với sự thất vọng và đau khổ khi một số nhu cầu nhất định không thể được đáp ứng.
NGUỒN THAM KHẢO
Alba, J. W., & Hasher, L. (1983). Is memory schematic?. Psychological Bulletin, 93 (2), 203.
Armbruster, B. B. (1986). Schema theory and the design of content-area textbooks. Educational Psychologist, 21 (4), 253-267
Ausubel, D. P. (1966). Meaningful reception learning and the acquisition of concepts. In Analyses of concept learning (pp. 157-175). Academic Press.
Bartlett, F. C., & Bartlett, F. C. (1995). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge University Press.
Beck, A. T., Freeman, A., & Associates. (1990). Cognitive therapy of personality disorders. New York: Guilford Press.
Brewer, W. F., & Treyens, J. C. (1981). Role of schemata in memory for places. Cognitive Psychology, 13 (2), 207-230.
Driscoll, M. P. (1994). Psychology of learning for instruction. Allyn & Bacon.
Gagne, R. M., & Glaser, R. (1987). Foundations in learning research. Instructional technology: foundations, 49-83.
Halliday, M. A. K., & Hasan, R. (1989). Language, context, and text: Aspects of language in a social-semiotic perspective.
Johnson, M. (1987). The body in mind: The bodily basis of meaning, imagination. Reason.
Kant, I. (1929). Critique of Pure Reason (1781-1787), Trans. Kemp Smith.
Kaplan, R. B. (1966). Cultural thought patterns in intercultural education. Language Learning, 16 (1), 1-20.
Lemme, B. H. (2006) Development in Adulthood. Boston, MA. Pearson Education, Inc
Marshall, S. P. (1995). Schemas in problem solving. Cambridge University Press.
Martin, R., & Young, J. (2009). Schema therapy. Handbook of Cognitive-Behavioral Therapies, 317.
McVee, M. B., Dunsmore, K., & Gavelek, J. R. (2005). Schema theory revisited. Review of Educational Research, 75 (4), 531-566.
Ortony, A., & Anderson, R. C. (1977). Definite descriptions and semantic memory. Cognitive Science, 1 (1), 74-83.
Pankin, J. (2013). Schema theory and concept formation. Presentation at MIT, Fall.
Piaget, J. (1976). Piaget’s theory. In Piaget and his school (pp. 11-23). Springer, Berlin, Heidelberg.
Price, E. A., & Driscoll, M. P. (1997). An inquiry into the spontaneous transfer of problem-solving skill. Contemporary Educational Psychology, 22 (4), 472-494.
Rentsch, J. R., Mot, I., & Abbe, A. (2009). Identifying the core content and structure of a schema for cultural understanding. ARMY RESEARCH INST FOR THE BEHAVIORAL AND SOCIAL SCIENCES ARLINGTON VA.
Rumelhart, D. E. (1975). Notes on a schema for stories. In Representation and understanding (pp. 211-236). Morgan Kaufmann.
Rumelhart, D. E. (1984). Schemata and the cognitive system .
Schank, R. C., & Abelson, R. P. (2013). Scripts, plans, goals, and understanding: An inquiry into human knowledge structures. Psychology Press.
Schank, R. C. (1982). Reading and understanding: Teaching from the perspective of artificial intelligence. L. Erlbaum Associates Inc.
Schwartz, N. H., Ellsworth, L. S., Graham, L., & Knight, B. (1998). Accessing prior knowledge to remember text: A comparison of advance organizers and maps. Contemporary Educational Psychology, 23 (1), 65-89.
Thorndyke, P. W., & Yekovich, F. R. (1979). A critique of schemata as a theory of human story memory (No. P-6307). Santa Monica, CA. Rand.
Widmayer, S. A. (2004). Schema theory: An introduction. Retrieved December 26, 2004.
Young, J. E. (1990). Cognitive therapy for personality disorders. Professional Resources Press. Sarasota, FL
