Lý thuyết phát triển xã hội Vygotsky cho rằng sự phát triển nhận thức, tư duy của con người phải thông qua ngôn ngữ, học tập và giao tiếp.
Theo Vygotsky, các quá trình tinh thần nên được nghiên cứu trong quá trình phát triển; vì mục đích này, ông đã xây dựng một phương pháp di truyền thực nghiệm trong đó các quá trình tinh thần không chỉ được quan sát mà còn được hình thành.
Vygotsky định nghĩa cách tiếp cận của mình là “tâm lý học đỉnh cao”, tập trung vào việc nghiên cứu các dạng thức tinh thần cao hơn và lập luận rằng các cơ chế phát triển của con người không được truyền lại về mặt di truyền mà được đưa vào thông qua văn hóa và xã hội.
Công trình của ông đã ảnh hưởng đến tâm lý học phát triển và giáo dục, tâm lý học về các quá trình nhận thức, tâm lý học trẻ em, tâm lý ngôn ngữ học và tâm lý học thần kinh.
Tiểu sử Lev Vygotsky
Lev Semyonovich Vygotsky (tên thật là LevSimkhovich Vygodskiy) (1896–1934), sinh tại Orsha (nay là lãnh thổ của Belarus) trong gia đình của một chủ ngân hàng Simkha Leibovich Vygodskiy.
Vygotsky đã trải qua thời thơ ấu và tuổi trẻ của mình ở Gomel, nơi ông nhận được nền giáo dục toàn diện, đầu tiên là tại nhà, sau đó là tại một phòng tập thể dục tư nhân của người Do Thái.
Ông là một nhà tâm lý học người Do Thái gốc Nga hoạt động trong những năm 1920 và đầu những năm 1930. Cha ông là người đứng đầu một phòng ngân hàng ở Gomel và lãnh đạo chi nhánh địa phương của Hội truyền bá Khai sáng trong cộng đồng người Do Thái ở Nga. Thư viện công cộng được thành lập dưới sự bảo trợ của tổ chức này nằm ở tầng một của dinh thự nơi gia đình ông sinh sống.
Cuộc sống và công trình của Vygotsky bị ảnh hưởng bởi các biến động xã hội và chính trị ở Nga, bao gồm Cách mạng Nga năm 1917 và những thay đổi xã hội trong giai đoạn sau đó. Những điều kiện này đã ảnh hưởng sâu sắc đến quan điểm của Vygotsky về vai trò của văn hóa và xã hội trong sự phát triển con người (Ivich, 2024).
Từ năm 1913 đến năm 1917, Vygotsky học luật tại Đại học Moscow, nhưng ông nhanh chóng chuyển hướng sang nghiên cứu văn học, triết học và tâm lý học, ông theo học khoa học nhân văn tại Đại học Nhân dân Shanyavsky.
Trở lại Gomel, Vygotsky theo đuổi những sở thích này xa hơn và nhanh chóng trở thành một nhân vật công chúng nổi tiếng, giống như cha mình. Từ năm 1917 đến năm 1924, ông làm nhà phê bình văn học cho các tờ báo địa phương, giảng dạy nhiều môn học khác nhau tại nhiều trường học khác nhau và làm việc cho cộng đồng địa phương với tư cách là người chịu trách nhiệm chính thức về đời sống văn hóa.
Trong những năm cách mạng 1917–1918, ông đã chuyển từ cảm tình với Do Thái giáo sang chấp nhận chủ nghĩa Marx, trong khi vẫn trung thành với triết lý của Spinoza. Sau khi trở về Gomel vào năm 1917, Vygotsky trở thành một trong những nhân vật trung tâm của đời sống văn hóa Gomel và giảng dạy về khoa học nhân văn.
Vygotsky vẫn giữ mối quan tâm của mình đối với nghệ thuật cho đến cuối đời và dành luận án Tâm lý học nghệ thuật cho vấn đề giải thích khoa học về phản ứng thẩm mỹ.
Tại trường sư phạm địa phương, nơi ông là giáo viên, Vygotsky đã thực hiện các cuộc điều tra tâm lý học đầu tiên của mình. Việc trình bày một số cuộc điều tra đầu tiên này tại một hội nghị năm 1924 đã dẫn đến lời mời làm việc tại Viện Tâm lý học của Đại học Moscow dưới sự lãnh đạo của Konstantin N. Kornilov.
Khi ở Moscow, Vygotsky nhanh chóng xây dựng sự nghiệp học thuật thành công. Không may, ông qua đời vào năm 1934 ở tuổi 37 (Zavershneva, van der Veer, 2018).
Ông đã giữ các vị trí giảng dạy tại nhiều viện khác nhau, lãnh đạo nhiều nhóm nghiên cứu khác nhau, làm cố vấn lâm sàng, biên tập các tạp chí khoa học, làm việc cho các nhà xuất bản, hướng dẫn sinh viên tiến sĩ, trở thành diễn giả thường xuyên tại các hội nghị và xuất bản một số lượng lớn sách giáo khoa, chuyên khảo, chương, mục từ bách khoa toàn thư và bài báo (van der Veer, 2020).
Các quan điểm trong Lý thuyết phát triển xã hội Lev Vygotsky
Vygotsky vẫn là một nhân vật địa phương nghiêm ngặt, hoàn toàn vô danh bên ngoài Liên Xô, nhưng bản thân ông lại rất hiểu biết về công trình của những nhà tư tưởng quốc tế lớn thời bấy giờ. Trên thực tế, chính trong quá trình đọc và phê bình công trình của những người nổi tiếng như Bühler, Durkheim, Freud, Koffka, Köhler, Lévy-Bruhl, Lewin, Piaget và Watson, chỉ kể đến một vài người, mà Vygotsky đã cố gắng phát triển những ý tưởng của riêng mình.
Điều này cũng giải thích một số điểm không liên tục trong suy nghĩ của ông: Trong khi cố gắng kết hợp những ý tưởng mới từ các nhà tư tưởng nước ngoài vào nghiên cứu của mình, ông thường loại bỏ những khái niệm trước đây của mình. Tuy nhiên, chúng ta có thể phân biệt hai chủ đề thường trực trong các tác phẩm của ông: tầm quan trọng của ngôn ngữ và vai trò của giáo dục trong sự phát triển của con người Van der Veer, 2020).
Vygotsky phát triển lý thuyết lịch sử-văn hóa, nhấn mạnh rằng sự phát triển nhận thức của con người là sản phẩm của lịch sử và văn hóa xã hội. Ông tin rằng các chức năng tâm lý cao hơn xuất hiện trước tiên như hoạt động xã hội, sau đó được nội tâm hóa bởi cá nhân (Ivich, 2024).
Các khái niệm về hoạt động ký hiệu và chức năng tinh thần cao hơn (HMF – Higher Mental Functions) nằm ở trung tâm lý thuyết của ông (Vygotsky 1997). Trong giai đoạn chuyển tiếp (1930–1931), và trong giai đoạn tâm lý học về các hệ thống ngữ nghĩa động (1932–1934)
Những khái niệm này được bổ sung bằng các khái niệm về nghĩa từ, nghĩa và trường ngữ nghĩa và việc nghiên cứu tư duy bằng lời nói đã trở thành kênh chính trong tư tưởng của Vygotsky.
Ngôn ngữ là công cụ chính để biến đổi tinh thần tự nhiên thành tinh thần cao hơn; nó cho phép tích lũy và truyền tải kinh nghiệm của các thế hệ. Với sự trợ giúp của lời nói và tư duy bằng lời nói, cá nhân dần dần trở thành một người tự chủ có khả năng lựa chọn tự do (Zavershneva, van der Veer, 2018).
Vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development – ZPD):
Đây là ý tưởng cốt lõi trong lý thuyết của Vygotsky, một khái niệm trung tâm, ám chỉ phạm vi các nhiệm vụ mà một đứa trẻ có thể thực hiện với sự giúp đỡ và hướng dẫn của người khác nhưng chưa thể tự mình hoàn thành. Nói cách khác, ZPD biểu thị khoảng cách giữa những gì một đứa trẻ có thể làm một mình và những gì có thể làm với sự hỗ trợ của người khác. ZPD nhấn mạnh tầm quan trọng của việc hướng dẫn và hỗ trợ trong học tập (Ivich, 2024).
Khái niệm về vùng phát triển gần nhất đã tạo ra một số lượng lớn các ấn phẩm, có thể được chia thành hai nhóm (Van der Veer, 2014).
Nhóm ấn phẩm đầu tiên đề cập đến ảnh hưởng của giáo dục đến sự phát triển nhận thức của trẻ em. Các nhà nghiên cứu đã phân tích cách các cuộc thảo luận trong lớp học với những bạn có năng lực hơn có thể thúc đẩy vùng phát triển gần nhất của trẻ em và loại hình giảng dạy nào thúc đẩy trẻ em sử dụng lời nói để tự điều chỉnh.
Trọng tâm trong loại nghiên cứu này là khả năng điều chỉnh nhận thức, mục tiêu là đánh giá tiềm năng thay đổi triệt để các chiến lược giải quyết vấn đề và mức độ sẵn sàng của trẻ để bước vào giai đoạn phát triển mới.
Nhóm ấn phẩm thứ hai đề cập đến việc đánh giá tiềm năng học tập sử dụng ý tưởng của Vygotsky về kiểm tra lại hiệu suất trí tuệ. Trẻ không nhận được sự hướng dẫn để cải thiện kỹ năng nhận thức của chúng, như trong các ấn phẩm đã phác thảo ở trên, mà để thiết lập một chẩn đoán về tiềm năng học tập của chúng – đó là khả năng tận dụng các gợi ý, mô hình và các hình thức trung gian khác.
Trong các nghiên cứu sử dụng phương pháp đánh giá này, ý tưởng của Vygotsky về so sánh hiệu suất được hỗ trợ và không được hỗ trợ trong bài kiểm tra IQ được hiện thực hóa để điều tra xem liệu quy trình này có mang lại thông tin dự đoán nhiều hơn so với phương pháp cổ điển chỉ đo lường hiệu suất không được hỗ trợ của trẻ hay không.
Trong một cái nhìn tổng quan, Kozulin (2014) phân biệt giữa hai xu hướng nghiên cứu này và lập luận rằng bất kỳ nghiên cứu nào về quá trình tâm lý con người nên được thực hiện theo cách của Vygotsky – đó là, trong một tình huống tương tác và thay đổi hơn là quan sát thụ động và chấp nhận các điều kiện có sẵn (Van der Veer, 2020).
Sự trung gian (Mediation)
Vygotsky đề xuất rằng sự phát triển nhận thức được trung gian bởi các công cụ và dấu hiệu, chủ yếu là ngôn ngữ. Những công cụ trung gian này giúp cá nhân điều chỉnh suy nghĩ và hành vi của mình.
Vygotsky cho rằng ngôn ngữ và các công cụ văn hóa đóng vai trò trung gian trong quá trình học tập và phát triển. Các công cụ này giúp cá nhân tổ chức và điều chỉnh suy nghĩ và hành vi của mình.
Tương tác xã hội
Vygotsky nhấn mạnh rằng tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển nhận thức. Học tập là một quá trình xã hội, trong đó tương tác với những người có kiến thức hơn (chẳng hạn như cha mẹ, giáo viên hoặc bạn bè) thúc đẩy sự phát triển của các chức năng tâm lý cao hơn.
Học tập là một quá trình xã hội, nơi mà tương tác với người khác, đặc biệt là người có kinh nghiệm và kiến thức hơn, thúc đẩy sự phát triển nhận thức của trẻ em.
Bối cảnh văn hóa
Theo Vygotsky, bối cảnh văn hóa ảnh hưởng đáng kể đến những gì và cách trẻ em học. Các công cụ văn hóa, biểu tượng và thực hành định hình cách trẻ em suy nghĩ và hiểu về thế giới (Ivich, 2024).
Hoạt động ký hiệu
Ngược lại với trí tuệ động vật, vốn dựa trên sự trưởng thành và thích nghi với môi trường, trí tuệ con người cũng được hình thành với sự giúp đỡ của các phương tiện văn hóa phụ trợ (ngôn ngữ và chữ viết, hệ thống số, các hiện vật văn hóa), được phát triển trong giao tiếp với người khác và cho phép con người làm chủ hành vi của mình.
Một hệ thống các chức năng tâm lý cao cấp (HMF), phát triển trong quá trình tiến hóa của con người (anthropogenesis) và sự phát triển cá nhân (ontogenesis), xuất hiện trên cơ sở các chức năng tự nhiên thông qua sự trung gian của các công cụ tâm lý.
Ví dụ, trí nhớ tự nguyện ở hình thức đơn giản nhất được thể hiện bằng việc thắt nút trong chiếc khăn tay, cử chỉ chỉ định là phương tiện đơn giản nhất để điều chỉnh sự chú ý, và việc ném xí ngầu là nguyên mẫu của hành động có ý chí.
Các hình thức sơ khai của hoạt động ký hiệu dựa trên các phương tiện vật chất bên ngoài (một nút thắt, ngón tay chỉ định, xí ngầu), tuy nhiên, trí tuệ trưởng thành được đặc trưng bởi việc sử dụng các phương tiện điều chỉnh nội tại (Zavershneva & Van der Veer, 2018).
Luật Xã hội học Di truyền
Trong quá trình phát triển cá nhân (ontogenesis), trẻ em tiếp thu các hình thức hành vi xã hội và bắt đầu áp dụng chúng cho bản thân. Ví dụ, khi trẻ học nói, hoạt động ngôn ngữ của trẻ nhằm giao tiếp với người khác và chủ yếu là bên ngoài.
Chỉ ở một giai đoạn phát triển nhất định, trẻ mới sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp với chính mình: ban đầu là bên ngoài, nói to, và sau đó là bên trong – như một phương tiện phản ánh. Quá trình này, được gọi là quá trình nội tâm hóa (interiorisation), được định nghĩa là sự tạo ra các cấu trúc tâm lý nội tại bằng cách “chuyển vào bên trong” các hình thức hành vi được tiếp thu trong tình huống xã hội của sự phát triển.
Theo Vygotsky, mỗi chức năng tâm lý cao cấp (HMF) trải qua ba giai đoạn:
Giai đoạn 1: Chức năng tâm lý cao cấp phát sinh như một chức năng liên tâm lý (interpsychological function), được phân phối giữa các cá nhân và được kiểm soát từ bên ngoài với sự giúp đỡ của các phương tiện bên ngoài (người lớn tổ chức hoạt động của trẻ bằng cách chỉ vào các đối tượng, đặt tên cho chúng, v.v.);
Giai đoạn 2: Chức năng tâm lý cao cấp trở thành một chức năng ngoại tâm lý (extrapsychological function): trẻ tự kiểm soát bản thân bằng các phương tiện bên ngoài (nói to, đếm trên ngón tay, v.v.);
Giai đoạn 3: Cuối cùng, chức năng tâm lý cao cấp trở thành một chức năng nội tâm lý (intrapsychological function): các phương tiện bên ngoài trở thành nội tại (ngôn ngữ bên trong, tính toán tâm lý, v.v.).
Lời nói vị kỷ
Thuật ngữ “lời nói tự kỷ” hay “lời nói vị kỷ” (egocentric speech) để chỉ lời nói hướng đến bản thân được đề xuất bởi Piaget, và công trình của ông đã phục vụ như một điểm khởi đầu cho loạt nghiên cứu thực nghiệm của nhóm nghiên cứu Vygotsky. Trái ngược với giả định của Piaget rằng lời nói tự kỷ chỉ đơn thuần là sự đi kèm với hành động của trẻ, Vygotsky lập luận rằng nó có một chức năng đặc biệt trong sự phát triển tâm lý.
Theo luật xã hội học di truyền, lời nói xuất hiện như một quá trình liên tâm lý và sau đó trải qua giai đoạn ngoại tâm lý, khi phương tiện bên ngoài (từ ngữ phát âm) dùng để đối tượng hóa hành vi và làm cho nó dễ quản lý hơn. Khi trẻ phát triển, lời nói tự kỷ chuyển sang mặt bằng dưới âm và sau đó, ở giai đoạn nội tâm lý, trở thành lời nói bên trong. (Zavershneva, van der Veer, 2018).
Từ Đối thoại đến Tự điều chỉnh
Vygotsky lập luận rằng chức năng ban đầu của ngôn ngữ là giao tiếp. Khi nói chuyện với trẻ sơ sinh, cha mẹ hướng dẫn hành vi của trẻ và gán ý nghĩa cho tiếng bi bô của trẻ. Trong những cuộc đối thoại như vậy, trẻ em khá sớm tiếp thu được tiếng mẹ đẻ của mình và quan trọng nhất là học cách hướng dẫn hành vi của chính mình bằng lời nói.
Khi học một kỹ năng, đầu tiên trẻ em sẽ chỉ đơn giản làm theo hướng dẫn của cha mẹ. Ở giai đoạn tiếp theo, trẻ em sẽ lặp lại những hướng dẫn này với chính mình. Và cuối cùng, chúng sẽ chỉ đơn giản nghĩ về những hướng dẫn này.
Nói cách khác, trẻ em hiện đã thành thạo một kỹ năng ban đầu được chia sẻ giữa hai người. Khi bắt chước cha mẹ, trẻ đã học cách sử dụng các dấu hiệu thông thường của ngôn ngữ để hướng dẫn hành vi của mình.
Ví dụ này cho thấy ngôn ngữ (hay lời nói, như Vygotsky gọi) tái cấu trúc khả năng giải quyết vấn đề của chúng ta. Giải quyết vấn đề và lời nói hòa vào tư duy bằng lời, giúp con người có thể giải quyết vấn đề trong lĩnh vực ngữ nghĩa, không giống như động vật, vốn bị ràng buộc với lĩnh vực thị giác.
Một chiến lược hướng dẫn thành công có vẻ là hướng dẫn hành vi của trẻ ở mức độ rõ ràng hơn khi trẻ mắc lỗi và sử dụng mức độ ít cụ thể hơn khi mọi việc diễn ra tốt đẹp. Do đó, chúng ta có thể phân biệt được nhiều chiến lược thành công hơn và ít thành công hơn để hướng dẫn trẻ em từ việc điều chỉnh theo người khác sang tự điều chỉnh (van der Veer, 2020).
Sự phát triển của ý nghĩa từ ngữ
Trong suốt sự nghiệp của mình, Vygotsky lập luận rằng trẻ em sử dụng lời nói để hướng dẫn hành vi của chúng, nhưng đến một lúc nào đó, ông nhận ra rằng những từ mà trẻ nhỏ nắm vững không phải lúc nào cũng có cùng ý nghĩa như những từ của người lớn: Ý nghĩa của từ thay đổi theo thời gian.
Mặc dù trẻ em và người lớn có thể chỉ cùng một đối tượng và do đó, có thể giao tiếp tự do, nhưng ý nghĩa mà họ gắn cho các đối tượng có thể khá khác nhau.
Ví dụ, đối với trẻ em, từ “nông dân” được kết nối với một số đặc tính cụ thể: Người nông dân mặc quần áo cụ thể, sống trong một trang trại và có gia súc hoặc trồng trọt. Mặt khác, người lớn có thể coi nông dân là một nhóm nhỏ những doanh nhân cố gắng tối đa hóa lợi nhuận của họ.
Vygotsky tin rằng sự hiểu biết của người lớn về các khái niệm đạt được dưới ảnh hưởng của việc giảng dạy ở trường ở tuổi vị thành niên. Khái niệm cụ thể của trẻ em về các đối tượng mà ông gọi là các khái niệm hàng ngày, trong khi khái niệm học thuật, trưởng thành hơn của người lớn được gọi là các khái niệm khoa học.
Theo quan điểm của ông, các khái niệm khoa học vượt trội hơn ở chỗ chúng thuộc về một mạng lưới khái niệm lớn hơn (ví dụ, các khái niệm về “doanh nhân” và “lợi nhuận” có liên quan đến các khái niệm như “thị trường”, “doanh thu”, “nhu cầu”, v.v.) và thể hiện bản chất thực sự của sự vật.
Các khái niệm hàng ngày, được tiếp thu trong các bối cảnh không chính thức, thường tập trung vào các tính năng ít liên quan hơn và không tạo thành một tổng thể kết nối. Tuy nhiên, khi giảng dạy các khái niệm học thuật, chúng ta cần xây dựng dựa trên các khái niệm hàng ngày này.
Hơn nữa, Vygotsky tin rằng các khái niệm khoa học và hàng ngày sẽ làm giàu lẫn nhau. Khái niệm hàng ngày sẽ trở nên phong phú hơn, bởi vì trẻ em bây giờ học được rằng nông dân hoạt động trong một thị trường kinh tế và tìm cách kiếm lợi nhuận.
Khái niệm học thuật trừu tượng trở nên phong phú hơn, bởi vì khái niệm kinh tế về một doanh nhân liên quan đến gia súc và cây trồng chứa đầy những sự kiện cụ thể về cuộc sống hàng ngày của một người nông dân.
Nói cách khác, Vygotsky tin rằng các khái niệm hàn lâm giả định các khái niệm hàng ngày và xây dựng trên chúng, nhưng đồng thời chúng cũng thay đổi cơ bản các khái niệm đó sau khi đã tiếp thu.
Ông suy đoán rằng việc đưa các mạng lưới các khái niệm hàn lâm có sự kết nối với nhau vào trường học sẽ thay đổi toàn bộ phương thức tư duy của trẻ. Nói cách khác, theo quan điểm của Vygotsky, giáo dục dẫn đến sự phát triển trí tuệ.
Việc giảng dạy ở trường thay đổi sự phát triển nhận thức của trẻ em theo những cách cơ bản và chúng ta phải mong đợi tìm thấy những khả năng nhận thức khác nhau tùy thuộc vào mức độ hoặc loại hình trường học của trẻ.
Đây cũng là lý do tại sao Vygotsky, không giống như Piaget, mong đợi tìm thấy những khác biệt giữa các nền văn hóa trong suy nghĩ của trẻ em và người lớn, bởi vì mức độ và loại hình trường học sẽ khác nhau giữa các nền văn hóa.
Sau nghiên cứu quốc tế, Vygotsky cũng đưa ra giả thuyết rằng một số rối loạn tâm thần, chẳng hạn như bệnh tâm thần phân liệt và bệnh Pick, dẫn đến sự suy sụp của tư duy khái niệm và do đó, theo một cách nào đó, làm giảm tư duy của bệnh nhân xuống mức cụ thể hơn.
Bệnh nhân có thể không hiểu được ẩn dụ và tục ngữ, chẳng hạn như “một con chim trong tay đáng giá hai con trong bụi rậm”, và bị mắc kẹt trong những lời giải thích dựa trên những từ ngữ cụ thể mà không nắm bắt được ý nghĩa ẩn dụ của chúng. (Van der Veer, 2020).
Ứng dụng Lý thuyết phát triển xã hội trong thực tiễn
Ứng dụng trong giáo dục (Ivich, 2024)
Dạy học hợp tác: Vygotsky đề cao việc tạo ra các môi trường học tập hợp tác, nơi học sinh có thể học hỏi lẫn nhau thông qua đối thoại và làm việc nhóm. Điều này giúp học sinh phát triển các kỹ năng tư duy và giải quyết vấn đề.
Dạy kèm (Scaffolding): Một khái niệm quan trọng trong lý thuyết giáo dục của Vygotsky, dạy kèm liên quan đến việc giáo viên cung cấp sự hỗ trợ tạm thời và từng bước cho học sinh, giúp họ vượt qua các thách thức và đạt được sự hiểu biết sâu hơn.
Tích hợp văn hóa vào giảng dạy: Vygotsky nhấn mạnh rằng giáo dục cần phản ánh và tích hợp các yếu tố văn hóa của học sinh, giúp họ kết nối việc học với kinh nghiệm và môi trường sống của mình.
Tầm ảnh hưởng và di sản (Ivich, 2024)
Ảnh hưởng đến tâm lý học và giáo dục: Công trình của Vygotsky đã ảnh hưởng sâu rộng đến nhiều lĩnh vực, bao gồm tâm lý học phát triển, giáo dục, và ngôn ngữ học. Các ý tưởng của ông về vai trò của xã hội và văn hóa trong phát triển nhận thức đã mở ra nhiều hướng nghiên cứu mới và ứng dụng thực tiễn trong giáo dục.
Di sản: Mặc dù Vygotsky qua đời sớm ở tuổi 37, nhưng di sản của ông vẫn sống mãi thông qua các lý thuyết và ứng dụng thực tiễn của ông. Các tác phẩm của ông đã được dịch và nghiên cứu rộng rãi trên toàn thế giới, tiếp tục ảnh hưởng đến các phương pháp giáo dục và nghiên cứu tâm lý học hiện đại.
Tranh luận
Khái niệm về ý nghĩa của từ ngữ của Vygotsky và quan điểm của ông về sự tương tác trí tuệ giữa các khái niệm hàng ngày và khoa học trong giáo dục đã nhận được nhiều sự chú ý.
Một phê bình đầu tiên có thể được tìm thấy trong Wertsch (1985), và Van der Veer và Valsiner (1991) đã phân tích cách phương pháp chẩn đoán sự phát triển khái niệm của trẻ em của Vygotsky đã được các học giả phương Tây áp dụng để chẩn đoán các rối loạn tâm thần khác nhau (ví dụ: tâm thần phân liệt, chứng mất ngôn ngữ).
Các nghiên cứu sau đó đã chỉ ra rằng quan điểm của Vygotsky về mối quan hệ giữa hướng dẫn ở trường và sự phát triển có thể cần được điều chỉnh. Đầu tiên, sự làm giàu lẫn nhau giữa các khái niệm hàng ngày và khoa học có thể không dễ dàng xảy ra; nghĩa là, kiểu tư duy lý trí trừu tượng dường như không dễ dàng lan sang các bối cảnh khác.
Ví dụ, người ta thường thấy rằng mọi người không sử dụng các thuật toán đã học ở trường vào cuộc sống hàng ngày. Để tính giá trong các cửa hàng, họ thường dùng đến các quy tắc kinh nghiệm hoặc phương pháp tìm kiếm không chính thức (Lave, 1988).
Thứ hai, có vẻ như không cần phải xem tư duy hàng ngày là thấp kém hơn tư duy khoa học: Mọi hình thức tư duy đều phát triển trong các hoạt động văn hóa cụ thể và được điều chỉnh theo chúng.
Thứ ba, trong nhiều xã hội, kiến thức quan trọng và các kỹ năng thiết yếu không chủ yếu được dạy ở trường mà được học thông qua quan sát và tham gia có hướng dẫn vào các hoạt động văn hóa chung.
Rogoff (1990) đã lập luận rằng sự tham gia có hướng dẫn như vậy có thể không liên quan đến hướng dẫn rõ ràng hoặc thậm chí là trò chuyện mà có thể dựa vào mô hình hóa và học tập ngầm.
Tuy nhiên, bản thân những phát hiện này hoàn toàn phù hợp với quan điểm cơ bản của Vygotsky rằng sự phát triển nhận thức phần lớn là một quá trình làm chủ các công cụ văn hóa được hướng dẫn bởi những người khác trong xã hội (Van der Veer, 2014; Van der Veer, 2020).
Kết luận
Lý thuyết phát triển xã hội của Lev Vygotsky là một trong những lý thuyết quan trọng nhất trong lĩnh vực tâm lý học giáo dục, nhấn mạnh vai trò của các yếu tố xã hội và văn hóa trong sự phát triển trí tuệ của trẻ em, cho thấy được tầm quan trọng của việc tạo ra môi trường học tập phong phú về văn hóa – xã hội, nơi trẻ có thể tương tác và học hỏi từ người khác, từ đó tối đa hóa tiềm năng phát triển của mình.
Lý thuyết phát triển xã hội của Vygotsky cung cấp một cái nhìn sâu sắc về cách mà sự phát triển trí tuệ của trẻ được định hình bởi môi trường xã hội và văn hóa. Những quan điểm của ông đã tạo nền tảng cho nhiều nghiên cứu và ứng dụng trong giáo dục.
Tài liệu tham khảo
Ivich, I.. (2024). Lev S. Vygotsky (1896 – 1934). Cultural-Historical Psychology. 20. 68-76. 10.17759/chp.2024200110.
Kozulin, A. (2014). Dynamic assessment in search of its identity. In A. Yasnitsky, R. van der Veer, & M. Ferrari (Eds.), The Cambridge handbook of cultural–historical psychology (pp. 126–147). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Lave, J. (1988). Cognition in Practice: Mind, Mathematics, and Culture in Everyday Life. Cambridge: Cambridge University Press. http://dx.doi.org/10.1017/CBO9780511609268
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in Thinking. Cognitive Development in Social Context. New York: Oxford University Press.
Van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991). Understanding Vygotsky: A quest for synthesis. Cambridge: Blackwell.
Van der Veer, R.. (2014). Lev Vygotsky.
Van der Veer, R.. (2020). Vygotsky’s Theory. 10.1002/9781119171492.wecad101.
Vygotsky, L. S. (1997). The collected works of L.S. Vygotsky. Vol. 4. The history of the development of the higher mental functions. New York: Plenum Press.
Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Zavershneva, E., van der Veer, R.. (2018). Lev Vygotsky. 10.1007/978-3-319-16999-6_2391-1.
