Chú ý chung (Attention) là gì? Tại sao nó quan trọng

Chú ý chung đóng vai trò nền tảng trong sự phát triển toàn diện của trẻ nhỏ, đặc biệt là trong các lĩnh vực như kỹ năng xã hội, giao tiếp, học tập, nhận thức và ngôn ngữ.

Đây là khả năng mà cha mẹ và trẻ cùng chia sẻ sự tập trung vào một đồ vật, sự kiện hoặc người thứ ba – một yếu tố quan trọng tạo nên sự kết nối và tương tác giữa người với người.

Việc hình thành sự chú ý chung ngay từ giai đoạn sơ sinh và những năm đầu đời không chỉ giúp trẻ học cách giao tiếp hiệu quả mà còn là bước đầu tiên để phát triển năng lực hiểu người khác – hay còn gọi là lý thuyết tâm trí (Theory of Mind).

Trẻ có chú ý chung tốt sẽ dễ dàng nhận biết và hiểu được cảm xúc, suy nghĩ hoặc mục đích của người khác, từ đó xây dựng được các mối quan hệ xã hội tích cực hơn.

Ngược lại, nếu trẻ không phát triển được kỹ năng này, các tương tác xã hội có thể trở nên khó khăn. Trẻ có thể gặp trở ngại trong việc hiểu các tín hiệu xã hội, khó kết bạn hoặc duy trì mối quan hệ với người thân và bạn bè.

Đặc biệt, sự thiếu hụt chú ý chung còn là một trong những đặc điểm được quan sát thấy ở các trẻ mắc rối loạn phổ tự kỷ, cho thấy mối liên hệ chặt chẽ giữa kỹ năng này và sức khỏe phát triển tâm lý xã hội.

Chú ý chung (Attention) là gì?

Sự chú ý phối hợp (Attention) là một kỹ năng quan trọng trong quá trình phát triển sớm của trẻ, đóng vai trò nền tảng cho giao tiếp xã hội, ngôn ngữ và học tập. Khái niệm này được định nghĩa là khả năng phối hợp sự chú ý giữa một người (thường là người chăm sóc) và một đối tượng hoặc sự kiện cụ thể (Bakeman & Adamson, 1984).

Nói cách khác, khi một đứa trẻ và cha mẹ cùng chú ý đến một đồ vật, sự kiện hay hình ảnh, và có sự tương tác qua lại giữa cả hai, đó là một biểu hiện của chú ý chung.

Theo Bakeman và Adamson (1984), chú ý chung có thể được chia thành hai hình thức chính:

1. Chú ý chung được hỗ trợ (Supported Joint Attention) – xảy ra khi người lớn chủ động thu hút sự chú ý của trẻ đến một đồ vật hoặc sự kiện. Trẻ thụ động tham gia bằng cách quan sát hoặc theo dõi nhưng không chủ động điều phối sự tương tác. Loại chú ý này thường thấy ở giai đoạn đầu đời và duy trì khá ổn định trong thời kỳ sơ sinh.

2. Chú ý chung được phối hợp (Coordinated Joint Attention) – phát triển rõ rệt hơn từ khoảng 6 đến 18 tháng tuổi. Trẻ bắt đầu chủ động tham gia vào việc chia sẻ sự chú ý với người lớn, ví dụ như nhìn một món đồ chơi, rồi quay lại nhìn người lớn để kiểm tra xem họ có đang cùng nhìn không. Đây là giai đoạn cực kỳ quan trọng trong việc xây dựng nền tảng cho các kỹ năng xã hội phức tạp hơn sau này.

Ngoài ra, chú ý chung cũng có thể được hiểu như một tập hợp các kỹ năng, bao gồm:

• Phản ứng với chú ý chung (Responding to Joint Attention – RJA): Trẻ phản ứng với những nỗ lực của người lớn nhằm hướng sự chú ý của trẻ về một đối tượng hoặc sự kiện, ví dụ như nhìn theo hướng người lớn chỉ tay hoặc nhìn theo ánh mắt.

• Chủ động khởi xướng chú ý chung (Initiating Joint Attention – IJA): Trẻ chủ động tìm cách chia sẻ sự chú ý với người lớn, chẳng hạn như chỉ vào đồ vật rồi nhìn người lớn để chia sẻ niềm hứng thú.

Khởi xướng và phản ứng với sự chú ý chung

Sự chú ý chung có thể được khởi xướng hoặc đáp lại bởi bất kỳ thành viên nào trong mối quan hệ tương tác – ví dụ như giữa cha mẹ và trẻ. Mặc dù nhiều nghiên cứu tập trung vào việc người lớn (thường là cha mẹ) chủ động khởi xướng sự chú ý chung và đánh giá phản ứng của trẻ đối với những lời mời gọi đó, thì trên thực tế, trẻ em cũng hoàn toàn có khả năng khởi xướng hành vi chú ý chung.

Ngay cả trong nhóm trẻ phát triển bình thường, khả năng và xu hướng chủ động khởi xướng sự chú ý chung cũng rất khác nhau giữa các cá nhân (Markus et al., 2000). Vì vậy, cần thiết phải phân biệt rõ giữa hai khía cạnh: (1) xu hướng khởi xướng sự chú ý chung và (2) xu hướng phản ứng với sự chú ý chung, bởi hai yếu tố này có thể không ảnh hưởng đến quá trình phát triển vốn từ vựng theo cùng một cách.

Ví dụ, Mundy (2006) phát hiện rằng trong giai đoạn từ 9 đến 18 tháng tuổi, tần suất trẻ chủ động khởi xướng hành vi chú ý chung tương đối ổn định theo thời gian, trong khi khả năng phản ứng với sự chú ý chung lại tăng lên rõ rệt trong cùng khoảng thời gian này. Điều này cho thấy rằng hai hành vi này phát triển theo các quỹ đạo khác nhau, và tần suất khởi xướng không nhất thiết phản ánh tần suất đáp lại sự chú ý chung.

Chú ý chung dự đoán sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ nhỏ

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng kỹ năng chú ý chung đóng vai trò quan trọng trong việc dự đoán sự phát triển ngôn ngữ sau này ở trẻ.

Ví dụ, nghiên cứu của Charman và cộng sự (2003) cho thấy khả năng chuyển hướng ánh nhìn giữa người lớn và một vật thể ở trẻ nhỏ có thể dự đoán mức độ phát triển ngôn ngữ tiếp thu của trẻ sau khoảng 20 tháng.

Điều này chứng tỏ rằng ngay từ rất sớm, việc trẻ biết cách chia sẻ sự chú ý với người khác là một chỉ báo quan trọng cho khả năng ngôn ngữ trong tương lai.

Toth, Munson, Meltzoff và Dawson (2006) cũng củng cố phát hiện trên khi chỉ ra rằng cả hành vi khởi xướng (Initiating Joint Attention – IJA) và hành vi phản ứng (Responding to Joint Attention – RJA) như chuyển hướng ánh mắt, với tới, chỉ tay và các cử chỉ tương tự đều có giá trị dự đoán sự phát triển của cả ngôn ngữ tiếp thu (receptive language) và ngôn ngữ biểu đạt (expressive language) ở trẻ.

Một số nhà nghiên cứu còn đưa ra giả thuyết rằng chính thông qua những tương tác chú ý chung mà trẻ học được các kỹ năng ngôn ngữ thực dụng – tức là khả năng sử dụng ngôn ngữ phù hợp trong các bối cảnh xã hội. Điều này cũng làm nổi bật vai trò trung tâm của chú ý chung như một nền tảng cho sự phát triển ngôn ngữ và kỹ năng xã hội (Rollins et al., 1998; Whalen et al., 2006).

Sự chú ý chung trong các hình thức khác nhau

Mặc dù nhiều nghiên cứu định nghĩa sự chú ý chung dưới dạng thị giác – như việc luân phiên nhìn giữa người và đối tượng – nhưng khái niệm này thực chất không chỉ giới hạn ở việc nhìn đồng thời (Tomasello, 1995). Trên thực tế, trẻ có thể sử dụng nhiều kênh cảm giác khác nhau như thính giác, xúc giác và vận động để thiết lập sự chú ý chung.

Ví dụ, trẻ 24 tháng có thể học từ chỉ qua tín hiệu âm thanh từ đồ chơi bị che khuất (Akhtar & Carpenter, chưa công bố). Nghiên cứu về trẻ mù bẩm sinh cũng cho thấy các hình thức chú ý chung không dựa vào thị giác: cha mẹ mù có thể chạm vào mặt con để cảm nhận hướng mặt hoặc cùng chơi các trò xúc giác-lời nói phối hợp (Adamson et al., 1977; Bigelow, 2003).

Bigelow (2003) phân biệt hai loại chú ý chung ở trẻ mù:

• Chú ý chung mở rộng: thể hiện qua hiểu/ngôn ngữ, như gọi tên vật thể đang được quan tâm.

• Chú ý chung bảo thủ: như trò đưa-nhận vật phản ánh ý thức chia sẻ hoạt động với người lớn.

Trẻ mù sử dụng tín hiệu thính giác, xúc giác, âm thanh và trí nhớ không gian để định vị người và vật, cũng như xác định sự chú ý của người khác (Bigelow, 2003). Các từ đầu tiên của trẻ thường liên quan đến xúc giác, vị giác hoặc khứu giác (Bigelow, 1987).

Ngay cả ở trẻ sáng mắt, chú ý chung cũng không chỉ dựa vào hình ảnh. Trẻ có thể sử dụng ngữ cảnh, trí nhớ sự kiện, và các dấu hiệu diễn ngôn để học từ mới (Tomasello & Akhtar, 1995). Trong các thí nghiệm của Akhtar & Tomasello (1996), trẻ vẫn học được từ mới gắn với đồ vật dù không trực tiếp nhìn thấy chúng.

Tóm lại, sự chú ý chung là hiện tượng đa giác quan. Việc đo lường nó chỉ qua ánh mắt là chưa đầy đủ và có thể bỏ qua những chiến lược học tập phức tạp hơn mà trẻ nhỏ sử dụng để tương tác và học ngôn ngữ từ người khác.

Biến thể văn hóa trong sự chú ý chung

Sự chú ý chung không diễn ra đồng nhất ở mọi nền văn hóa. Trong khi tương tác một-một phổ biến ở các gia đình trung lưu phương Tây (Tomasello et al., 1986), nhiều nền văn hóa khác – như cộng đồng người Maya ở Guatemala – lại ưu tiên sự chú ý đa chiều, nơi trẻ em duy trì mối quan tâm đồng thời đến nhiều đối tượng và sự kiện (Rogoff et al., 1993; Chavajay & Rogoff, 1999).

Trong môi trường nuôi dạy theo nhóm và tương tác xã hội phức tạp, sự chú ý chung không chỉ xảy ra giữa hai người mà còn trong các nhóm ba hoặc nhiều người. Dù vậy, hầu hết nghiên cứu vẫn tập trung vào mô hình chú ý chung đôi (dyadic), bỏ qua bối cảnh thực tế nơi trẻ em thường tương tác với nhiều người cùng lúc.

Sự khác biệt văn hóa cũng thể hiện trong cách người chăm sóc điều hướng chú ý của trẻ. Người Mỹ và Anh thường theo dõi sự tập trung của trẻ, trong khi người Mexico và Trung Quốc có xu hướng chỉ đạo sự chú ý (Vigil, 2002; Vigil et al., 2006). Tuy nhiên, các mô hình chỉ đạo không nhất thiết làm giảm vốn từ vựng, ví dụ như trẻ em nhập cư Mexico học từ tốt hơn thông qua kiểu tương tác có định hướng (Vigil et al., 2006).

Ngoài ra, quan niệm về học tập cũng ảnh hưởng đến hành vi chú ý: trong khi cha mẹ Mỹ mong trẻ tập trung vào một việc, thì cha mẹ người Maya kỳ vọng trẻ quan sát và tham gia vào nhiều hoạt động cùng lúc – phản ánh một sự phát triển chú ý chung mang tính linh hoạt và đa chiều hơn.

Do đó, mọi lý thuyết về chú ý chung và học từ cần phải đủ linh hoạt để tính đến khác biệt văn hóa, tránh giả định rằng trẻ em từ một số nền văn hóa có bất lợi trong học ngôn ngữ chỉ vì các chuẩn mực tương tác khác biệt (Akhtar, 2005).

Thiếu hụt chú ý chung ở trẻ tự kỷ và tầm quan trọng của can thiệp sớm

Rối loạn phổ tự kỷ (ASD) được đặc trưng bởi những khó khăn trong tương tác xã hội, giao tiếp và các hành vi lặp lại hạn chế (American Psychological Association, 1994).

Một trong những biểu hiện sớm và nhất quán nhất ở trẻ tự kỷ là sự thiếu hụt chú ý chung – một kỹ năng then chốt trong việc thiết lập và duy trì tương tác xã hội.

Trong đó, việc chủ động khởi xướng chú ý chung (Initiating Joint Attention – IJA), chẳng hạn như chỉ tay hoặc chia sẻ vật thể với người khác, thường bị ảnh hưởng nghiêm trọng hơn so với khả năng phản ứng với chú ý chung (Responding to Joint Attention – RJA) (Mundy et al., 1990; Mundy, 2006).

Ở trẻ phát triển điển hình, các nghiên cứu đã cho thấy rằng khả năng khởi xướng chú ý chung có xu hướng ổn định từ 9 đến 18 tháng tuổi, trong khi khả năng phản ứng lại các tín hiệu chú ý chung tăng dần theo thời gian (Mundy, 2006).

Đáng chú ý, chỉ có hành vi phản ứng với chú ý chung mới cho thấy mối liên hệ rõ ràng với sự phát triển vốn từ vựng. Điều này lý giải tại sao ở trẻ tự kỷ – mặc dù thiếu hụt chú ý chung là một dấu hiệu phổ biến – nhưng các nghiên cứu vẫn chưa tìm thấy mối tương quan nhất quán giữa kỹ năng chú ý chung và sự phát triển ngôn ngữ tiếp thu (Morgan et al., 2003; Lord & Pickles, 1996; Stone & Yoder, 2001; Travis et al., 2001).

Tuy nhiên, điều này không đồng nghĩa với việc kỹ năng chú ý chung không quan trọng trong can thiệp sớm. Trên thực tế, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc tăng cường chú ý chung thông qua các chương trình can thiệp hành vi sớm có thể giúp cải thiện khả năng tương tác xã hội và thúc đẩy sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ tự kỷ (Kasari et al., 2008; Mundy et al., 2016).

Những chương trình này thường tập trung vào việc huấn luyện trẻ nhận biết và phản ứng với tín hiệu xã hội, đồng thời khuyến khích trẻ chủ động sử dụng các hành vi như chỉ tay, nhìn mặt và chia sẻ mối quan tâm – những yếu tố cấu thành nền tảng của chú ý chung.

Hơn nữa, can thiệp sớm còn có giá trị trong việc tận dụng giai đoạn “cửa sổ phát triển thần kinh” – thời điểm mà não bộ của trẻ có độ dẻo thần kinh cao, cho phép hình thành và củng cố các kết nối xã hội và ngôn ngữ một cách hiệu quả hơn.

Một số mô hình can thiệp như JASPER (Joint Attention, Symbolic Play, Engagement & Regulation) và Early Start Denver Model (ESDM) đã được chứng minh là hiệu quả trong việc nâng cao khả năng chú ý chung và phát triển ngôn ngữ cho trẻ dưới 3 tuổi mắc ASD (Kasari et al., 2006; Rogers & Dawson, 2010).

Vì vậy, mặc dù các bằng chứng hiện tại chưa nhất quán về mối liên hệ trực tiếp giữa chú ý chung và vốn từ vựng ở trẻ tự kỷ, nhưng không thể phủ nhận rằng chú ý chung là một chỉ báo sớm có giá trị chẩn đoán và là mục tiêu can thiệp có tiềm năng cải thiện chất lượng tương tác xã hội và giao tiếp của trẻ.

Việc phát hiện và can thiệp kịp thời ngay từ giai đoạn đầu đời là yếu tố then chốt giúp trẻ tự kỷ hòa nhập tốt hơn với môi trường xung quanh, phát triển kỹ năng ngôn ngữ và xây dựng các mối quan hệ xã hội lành mạnh.

Nguồn tham khảo

Adamson, L. B., Bakeman, R., & Smith, L. B. (1977). Interactional synchrony and the development of mutual attention in mother-infant interaction. Child Development, 48(4), 1231–1239.

Akhtar, N. (2005). The robustness of learning through overhearing. Developmental Science, 8(2), 199–209.

Akhtar, N., & Tomasello, M. (1996). Two-year-olds learn words for absent objects and actions. British Journal of Developmental Psychology, 14(1), 79–93.

Bakeman, R., & Adamson, L. B. (1984). Coordinating attention to people and objects in mother-infant and peer-infant interaction. Child Development, 55(4), 1278–1289. https://doi.org/10.2307/1129997

Bigelow, A. (1987). Early words of blind children. Journal of Visual Impairment & Blindness, 81(4), 149–153.

Bigelow, A. (2003). The development of joint attention in blind infants. Development and Psychopathology, 15(2), 259–275.

Charman, T., Baron-Cohen, S., Swettenham, J., Baird, G., Drew, A., & Cox, A. (2003). Predicting language outcome in infants at risk for autism: A prospective study of early social and communicative behavior. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44(5), 678–689. https://doi.org/10.1111/1469-7610.00157

Chavajay, P., & Rogoff, B. (1999). Cultural variation in management of attention by children and their caregivers. Developmental Psychology, 35(4), 1079–1090.

Kasari, C., Freeman, S., & Paparella, T. (2006). Joint attention and symbolic play in young children with autism: A randomized controlled intervention study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(6), 611–620.

Kasari, C., Gulsrud, A., Freeman, S., Paparella, T., & Hellemann, G. (2008). Longitudinal follow-up of children with autism receiving targeted interventions on joint attention and play. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 47(11), 132–141.

Lord, C., & Pickles, A. (1996). Language level and nonverbal social-communicative behaviors in autistic and language-delayed children. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 35(11), 1542–1550.

Markus, J., Mundy, P., Morales, M., Delgado, C., & Yale, M. (2000). Individual differences in infant skills as predictors of child-caregiver joint attention and language. Social Development, 9(3), 302–315. https://doi.org/10.1111/1467-9507.00126

Morgan, L., Mayberry, M., & Tidmarsh, L. (2003). Joint attention, imitation, and toy play: Interventions for children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(5), 481–491.

Mundy, P. (2006). Joint attention, social engagement, and the development of social competence. In P. Marshall & N. Fox (Eds.), The development of social engagement: Neurobiological perspectives (pp. 81–117). Oxford University Press.

Mundy, P. (2006). Joint attention, social-emotional approach behavior, and early social development. In T. Charman & W. Stone (Eds.), Social and communication development in autism spectrum disorders (pp. 65–87). Guilford Press.

Mundy, P., & Gomes, A. (1998). Individual differences in joint attention skill development in the second year. Infant Behavior and Development, 21(3), 469–482. https://doi.org/10.1016/S0163-6383(98)90020-8

Mundy, P., & Newell, L. (2007). Attention, joint attention, and social cognition. Current Directions in Psychological Science, 16(5), 269–274. https://doi.org/10.1111/j.1467-8721.2007.00518.x

Mundy, P., Sigman, M., & Kasari, C. (1990). A longitudinal study of joint attention and language development in autistic children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 20(1), 115–128.

Mundy, P., Sullivan, L., & Mastergeorge, A. M. (2016). A parallel and distributed-processing model of joint attention, social-cognition and autism. Autism Research, 9(2), 103–125.

Rogers, S. J., & Dawson, G. (2010). Early Start Denver Model for young children with autism: Promoting language, learning, and engagement. Guilford Press.

Rogoff, B., Mistry, J., Göncü, A., & Mosier, C. (1993). Guided participation in cultural activity by toddlers and caregivers. Monographs of the Society for Research in Child Development, 58(8), 1–179.

Rollins, P. R., Wambacq, I. J., Mathews, J. R., & Reese, P. B. (1998). Predicting language outcomes in children with developmental delay. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 41(5), 1089–1102.

Stone, W. L., & Yoder, P. J. (2001). Predicting spoken language level in children with autism spectrum disorders. Autism, 5(4), 341–361.

Tomasello, M. (1995). Joint attention as social cognition. In C. Moore & P. Dunham (Eds.), Joint attention: Its origins and role in development (pp. 103–130). Lawrence Erlbaum Associates.

Tomasello, M., & Akhtar, N. (1995). Two-year-olds use pragmatic cues to learn words. Child Development, 66(6), 1544–1554.

Tomasello, M., Farrar, J., & Dines, M. (1986). Young children’s responses to adult’s and peer’s cues to reference. Child Development, 57(6), 1431–1439.

Toth, K., Munson, J., Meltzoff, A. N., & Dawson, G. (2006). Early predictors of communication development in young children with autism spectrum disorder: Joint attention, imitation, and toy play. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36(8), 993–1005. https://doi.org/10.1007/s10803-006-0137-7

Travis, L., Sigman, M., & Ruskin, E. (2001). Links between social understanding and social behavior in verbally able children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31(2), 119–130.

Vigil, D. C. (2002). Cultural variations in attention regulation: A comparative analysis of British and Mexican mother-child interactions. Journal of Cognition and Culture, 2(3), 235–258.

Vigil, D. C., Bhatt, R., & Klee, T. (2006). Quantity and quality of parental input and child language: A comparative study of Mexican, Mexican American and Anglo American families. International Journal of Bilingualism, 10(4), 403–432.

Whalen, D. H., Schreibman, L., & Ingersoll, B. (2006). The collateral effects of joint attention training in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36(5), 569–576. https://doi.org/10.1007/s10803-006-0095-z