Phân loại Bloom: Mức độ nhận thức trong học tập

Phân loại nhận thức đã sửa đổi (2001)

Bản sửa đổi năm 2001 của Krathwohl và Anderson đã chuyển các phạm trù nhận thức ban đầu của Bloom từ danh từ bị động sang động từ chủ động, nhấn mạnh vào sự tham gia và tương tác tích cực của người học.

1. Ghi nhớ : Nhắc lại các sự kiện và khái niệm cơ bản

• Động từ hành động: liệt kê, định nghĩa, nhận dạng, nhớ lại, đặt tên, nêu, mô tả
• Ví dụ: Đặt tên các nguyên tố hóa học trong bảng tuần hoàn.

2. Hiểu biết: Giải thích các ý tưởng và khái niệm

• Động từ hành động: giải thích, tóm tắt, diễn giải, diễn giải lại, minh họa, phân loại
• Ví dụ: Tóm tắt những ý chính của một văn bản lịch sử.

3. Áp dụng: Sử dụng thông tin một cách thực tế trong các tình huống mới

• Động từ hành động: áp dụng, sử dụng, chứng minh, thực hiện, thực hiện, giải quyết
• Ví dụ: Giải các bài toán bằng các công thức đã học.

4. Phân tích: Chia thông tin thành các thành phần để khám phá mối quan hệ

• Động từ hành động: phân tích, so sánh, đối chiếu, kiểm tra, phân biệt, phân loại
• Ví dụ: So sánh chủ đề trong các văn bản văn học khác nhau.

5. Đánh giá: Đánh giá giá trị của thông tin hoặc ý tưởng dựa trên các tiêu chí

• Động từ hành động: đánh giá, thẩm định, phê bình, biện minh, tranh luận, bảo vệ, đánh giá
• Ví dụ: Đánh giá một cách nghiêm túc tính hợp lệ của một nghiên cứu.

6. Sáng tạo: Sản xuất tác phẩm mới hoặc tác phẩm gốc

• Động từ hành động: tạo ra, thiết kế, phát minh, phát triển, xây dựng, sáng tác, đề xuất
• Ví dụ: Thiết kế một thí nghiệm khoa học độc đáo.

Tầm quan trọng của tư duy bậc cao

Việc bồi dưỡng các kỹ năng tư duy bậc cao (Phân tích, Đánh giá và Sáng tạo) là rất quan trọng trong giáo dục hiện đại. Những kỹ năng này giúp người học:

• Áp dụng kiến ​​thức một cách sáng tạo và có phản biện vào những tình huống mới lạ.
• Vượt ra khỏi việc học thuộc lòng để đạt được sự hiểu biết sâu sắc và có ý nghĩa.
• Trở thành người học độc lập, thích nghi, có khả năng giải quyết vấn đề và đổi mới.

Tư duy bậc cao là điều cần thiết trong thế kỷ 21, giúp học sinh đối mặt với những thách thức phức tạp, tư duy phản biện và liên tục đổi mới trong môi trường thay đổi nhanh chóng.

Sự khác biệt giữa Phân loại gốc và Phân loại sửa đổi

• Phân loại ban đầu (1956) sử dụng danh từ (Kiến thức, Hiểu biết, Ứng dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá).
• Bản phân loại đã sửa đổi (năm 2001) nhấn mạnh các động từ chủ động (Ghi nhớ, Hiểu, Áp dụng, Phân tích, Đánh giá, Sáng tạo) để phản ánh các quá trình nhận thức năng động chính xác hơn.
• Phiên bản sửa đổi đặc biệt nâng cao “Sáng tạo” thành hình thức hoạt động nhận thức cao nhất, nhấn mạnh sự đổi mới và sáng tạo là mục tiêu giáo dục trung tâm.

Chiều kích kiến ​​thức

Phân loại học đã sửa đổi của Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001) giới thiệu Chiều kiến ​​thức, bổ sung cho phạm vi nhận thức bằng cách làm rõ những gì người học được kỳ vọng phải biết.

Trong khi phạm vi nhận thức mô tả cách người học sử dụng và xử lý kiến ​​thức thì Chiều kiến ​​thức phân loại loại kiến ​​thức mà học sinh tiếp cận:

1. Kiến thức thực tế: Kiến thức về các yếu tố cơ bản, thuật ngữ và chi tiết cần thiết cho một ngành học (ví dụ ngày tháng lịch sử, ký hiệu toán học, thuật ngữ khoa học)
2. Kiến thức khái niệm: Hiểu được mối quan hệ giữa các khái niệm, nguyên tắc và lý thuyết (ví dụ nắm bắt các nguyên tắc đằng sau các lý thuyết kinh tế như cung và cầu).
3. Kiến thức về thủ tục: Biết cách thực hiện các nhiệm vụ và quy trình (ví dụ tiến hành thí nghiệm trong phòng thí nghiệm hoặc tuân theo thuật toán toán học).
4. Kiến thức siêu nhận thức: Nhận thức và hiểu biết về quá trình suy nghĩ của chính mình (ví dụ: suy ngẫm về thói quen học tập để cải thiện chiến lược học tập cá nhân).

Bằng cách xem xét cả bốn loại kiến ​​thức, giáo viên có thể đảm bảo rằng học sinh có được sự hiểu biết toàn diện về môn học.

Họ có thể tiến xa hơn việc chỉ ghi nhớ các sự kiện để phát triển sự hiểu biết khái niệm sâu sắc và khả năng áp dụng kiến ​​thức vào các tình huống thực tế.

Hiểu được kiến ​​thức siêu nhận thức giúp giáo viên hướng dẫn học sinh phát triển nhận thức về quá trình học tập của chính mình.

Điều này rất cần thiết để nuôi dưỡng các kỹ năng tư duy bậc cao và thúc đẩy việc học tập suốt đời.

Động từ hành động cho từng cấp độ

Nhờ có thang phân loại Bloom, giáo viên trên toàn quốc có một công cụ để hướng dẫn việc xây dựng bài tập, đánh giá và chương trình giảng dạy nói chung.

Mô hình này giúp giáo viên xác định các mục tiêu học tập chính mà họ muốn học sinh đạt được trong mỗi đơn vị bài học vì nó trình bày chi tiết quá trình học tập.

Phân loại này giải thích rằng (Shabatura, 2013):

1. Trước khi bạn có thể hiểu một khái niệm, bạn cần phải ghi nhớ nó;
2. Để áp dụng một khái niệm, trước tiên bạn cần phải hiểu khái niệm đó;
3. Để đánh giá một quy trình, trước tiên bạn cần phân tích quy trình đó;
4. Để tạo ra cái gì đó mới, bạn cần phải hoàn thành một đánh giá kỹ lưỡng

Hệ thống phân cấp này đưa học sinh qua quá trình tổng hợp thông tin cho phép các em có khả năng tư duy phản biện.

Học sinh bắt đầu bằng một thông tin và có động lực đặt câu hỏi và tìm kiếm câu trả lời.

Phân loại học tập của Bloom không chỉ giúp giáo viên hiểu được quá trình học tập mà còn cung cấp hướng dẫn cụ thể hơn về cách tạo ra các mục tiêu học tập hiệu quả.

Mức độ của Bloom	Động từ khóa (từ khóa)	Ví dụ Mục tiêu học tập
Tạo nên	thiết kế, xây dựng, phát minh, sáng tạo, biên soạn, tạo ra, suy ra, sửa đổi, phát triển.	Đến cuối bài học này, học sinh sẽ có thể thiết kế một bài tập về nhà độc đáo liên quan đến nguyên lý bảo toàn năng lượng.
Đánh giá	lựa chọn, hỗ trợ, liên hệ, xác định, bảo vệ, phán đoán, xếp loại, so sánh, đối chiếu, tranh luận, biện minh, hỗ trợ, thuyết phục, lựa chọn, đánh giá.	Đến cuối bài học này, học sinh sẽ có thể xác định xem sử dụng định luật bảo toàn năng lượng hay định luật bảo toàn động lượng sẽ phù hợp hơn để giải một bài toán động lực học.
Phân tích	phân loại, chia nhỏ, sắp xếp, phân tích, lập biểu đồ, minh họa, phê bình, đơn giản hóa, liên kết.	Đến cuối bài học này, học sinh sẽ có thể phân biệt được thế năng và động năng.
Áp dụng	tính toán, dự đoán, áp dụng, giải quyết, minh họa, sử dụng, chứng minh, xác định, mô hình hóa, thực hiện, trình bày.	Đến cuối bài học này, học sinh sẽ có thể tính được động năng của một vật ném.
Hiểu	mô tả, giải thích, diễn giải, nêu lại, đưa ra ví dụ gốc, tóm tắt, đối chiếu, diễn giải, thảo luận.	Đến cuối bài học này, học sinh sẽ có thể mô tả ba định luật chuyển động của Newton bằng lời của chính mình
Nhớ	liệt kê, đọc thuộc lòng, phác thảo, định nghĩa, đặt tên, ghép, trích dẫn, nhớ lại, xác định, dán nhãn, nhận dạng.	Đến cuối bài học này, học sinh sẽ có thể đọc lại ba định luật chuyển động của Newton.

Phiên bản sửa đổi nhắc nhở giáo viên rằng học tập là một quá trình chủ động, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đưa các động từ có thể đo lường vào mục tiêu.

Và cấu trúc rõ ràng của phân loại học nhấn mạnh tầm quan trọng của việc giữ cho mục tiêu học tập rõ ràng và súc tích thay vì mơ hồ và trừu tượng (Shabatura, 2013).

Phân loại Bloom thậm chí còn áp dụng ở cấp độ khóa học rộng hơn. Nghĩa là, ngoài việc áp dụng cho các đơn vị lớp học cụ thể, Phân loại Bloom có ​​thể được áp dụng cho toàn bộ khóa học để xác định mục tiêu học tập của khóa học đó.

Cụ thể, các khóa học nhập môn cấp độ thấp, thường dành cho sinh viên năm nhất, sẽ hướng tới các kỹ năng bậc thấp của Bloom khi sinh viên xây dựng kiến ​​thức nền tảng.

Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa là đây là cấp độ duy nhất được kết hợp, nhưng bạn chỉ có thể tiến thêm một vài bước nữa trong giai đoạn áp dụng và phân tích.

Mặt khác, các lớp học nâng cao không nhấn mạnh vào việc ghi nhớ và hiểu biết vì sinh viên trong các khóa học này đã thành thạo các kỹ năng này.

Lĩnh vực tình cảm mô tả cách chúng ta xử lý cảm xúc, tình cảm và giá trị.

Nó bao gồm thái độ, sự đánh giá cao và động lực, từ nhận thức đơn giản đến phát triển tính cách phức tạp. Nó tập trung vào sự phát triển cảm xúc của người học.

Từ thấp nhất đến cao nhất, bao gồm các ví dụ, năm cấp độ là:

1. Tiếp nhận: Nhận thức và sẵn sàng lắng nghe những ý tưởng mới (ví dụ, học sinh sẽ thể hiện sự chú ý bằng cách lắng nghe tích cực trong các bài thuyết trình của bạn bè.).
2. Phản hồi: Tham gia và tương tác tích cực (ví dụ, học sinh sẽ tích cực tham gia thảo luận nhóm, đóng góp phản hồi sâu sắc cho các bạn cùng lớp).
3. Đánh giá: Nội tâm hóa các giá trị và nhận ra tầm quan trọng của chúng (ví dụ, học sinh sẽ bày tỏ sự đánh giá cao và tôn trọng các quan điểm đa dạng trong các cuộc tranh luận trên lớp).
4. Tổ chức: Tích hợp các giá trị mới vào hệ thống giá trị hiện có (ví dụ, học sinh sẽ tích hợp các nguyên tắc ra quyết định có đạo đức vào hệ thống giá trị cá nhân của mình, thể hiện bằng cách phản ánh những tình huống khó xử về mặt đạo đức trong bài tập viết.).
5. Đặc điểm: Luôn thể hiện các giá trị nội tại trong hành vi hàng ngày (ví dụ, học sinh sẽ luôn thể hiện tính chính trực và trách nhiệm trong các dự án hợp tác, thể hiện đạo đức và hành vi nghề nghiệp.).

Lĩnh vực tâm lý vận động (1972)

Lĩnh vực tâm vận động trong Phân loại học của Bloom đề cập đến khả năng thao tác vật lý các công cụ hoặc dụng cụ.

Chương trình này tập trung vào việc phát triển các kỹ năng thể chất, khả năng phối hợp và vận động, từ phản xạ cơ bản đến các hành động phức tạp.

Lĩnh vực này nhấn mạnh vào sự phát triển của sự khéo léo và khả năng vận động, bao gồm chuyển động cơ thể, phối hợp và sử dụng các vùng kỹ năng vận động.

Sự thành thạo các kỹ năng cụ thể này được đánh dấu bằng tốc độ, độ chính xác và khoảng cách.

Kỹ năng vận động tâm lý bao gồm từ những nhiệm vụ đơn giản, chẳng hạn như rửa xe, đến những nhiệm vụ phức tạp hơn, như vận hành thiết bị công nghệ phức tạp.

Lĩnh vực này bao gồm việc học thông qua các giai đoạn chuyển động tiến triển, cuối cùng dẫn đến việc thành thạo các nhiệm vụ thể chất và thủ công.

1. Nhận thức: Sử dụng các tín hiệu cảm giác để hướng dẫn hoạt động vận động (ví dụ, bắt bóng dựa trên các tín hiệu thị giác).
2. Bộ: Sự sẵn sàng và mong muốn thực hiện (ví dụ, thể hiện sự quan tâm đến việc học các môn thể thao mới).
3. Phản ứng có hướng dẫn: Giai đoạn đầu của việc học thông qua việc bắt chước và thử nghiệm (ví dụ, thực hành các động tác nhảy cơ bản).
4. Cơ chế: Phát triển các chuyển động và kỹ năng quen thuộc được thực hiện một cách tự tin (ví dụ, thực hiện các kỹ năng thể dục dụng cụ thường xuyên).
5. Phản ứng phức tạp rõ ràng: Thực hiện thành thạo, hiệu quả và tự động các nhiệm vụ phức tạp (ví dụ, thực hiện các kỹ thuật thể thao chính xác một cách nhất quán).
6. Thích nghi: Điều chỉnh các kỹ năng vận động hiệu quả để đáp ứng với các điều kiện khác nhau (ví dụ, thay đổi các động tác nhảy để phù hợp với âm nhạc mới).
7. Nguồn gốc: Tạo ra các kỹ năng vận động mới lạ và độc đáo (ví dụ, phát minh ra một phong cách biểu diễn nghệ thuật độc đáo).

Đánh giá quan trọng

Phân loại tư duy của Bloom hoàn thành nhiệm vụ có vẻ khó khăn là đưa chủ đề quan trọng và phức tạp về tư duy vào một cấu trúc cụ thể.

Phân loại này tiếp tục cung cấp cho giáo viên và nhà giáo dục một khuôn khổ để hướng dẫn cách họ đặt mục tiêu học tập cho học sinh và cách họ thiết kế chương trình giảng dạy của mình.

Và bằng cách đặt ra những câu hỏi cụ thể hoặc bài tập chung phù hợp với các nguyên tắc của Bloom, học sinh được khuyến khích tham gia vào quá trình tư duy bậc cao.

Tuy nhiên, mặc dù vẫn được sử dụng cho đến ngày nay, phân loại này không phải là không có sai sót. Như đã đề cập trước đó, phân loại ban đầu năm 1956 trình bày việc học như một khái niệm tĩnh.

Mặc dù vấn đề này cuối cùng đã được giải quyết trong phiên bản sửa đổi năm 2001 bao gồm các động từ chủ động để nhấn mạnh bản chất năng động của việc học, cấu trúc cập nhật của Bloom vẫn gặp phải nhiều chỉ trích.

Nhiều nhà tâm lý học có vấn đề với bản chất kim tự tháp của phân loại học. Hình dạng này tạo ra ấn tượng sai lầm rằng các bước nhận thức này là rời rạc và phải được thực hiện độc lập với nhau (Anderson & Krathwol, 2001).

Tuy nhiên, hầu hết các nhiệm vụ đều yêu cầu một số kỹ năng nhận thức để làm việc song song với nhau. Nói cách khác, một nhiệm vụ sẽ không chỉ là một nhiệm vụ phân tích hoặc hiểu biết. Thay vào đó, chúng xảy ra đồng thời thay vì tuần tự.

Cấu trúc này cũng khiến cho một số kỹ năng này có vẻ khó hơn và quan trọng hơn những kỹ năng khác. Tuy nhiên, việc áp dụng tư duy này khiến cho việc chú trọng vào kiến ​​thức và sự hiểu biết ít hơn, vốn cũng quan trọng như, nếu không muốn nói là quan trọng hơn, các quy trình hướng đến đỉnh kim tự tháp.

Ngoài ra, tác giả Doug Lemov (2017) cho rằng điều này góp phần vào xu hướng quốc gia làm giảm giá trị tầm quan trọng của kiến ​​thức. Ông thậm chí còn đi xa hơn khi nói rằng học sinh có thu nhập thấp, những người ít tiếp xúc với các nguồn thông tin, phải chịu khoảng cách kiến ​​thức ở trường học.

Vấn đề thứ ba với phân loại là thứ tự tuyệt đối của các yếu tố không chính xác. Khi chúng ta học, chúng ta không phải lúc nào cũng bắt đầu bằng việc ghi nhớ và sau đó chuyển sang hiểu và tạo ra cái gì đó mới. Thay vào đó, chúng ta chủ yếu học bằng cách áp dụng và sáng tạo.

Ví dụ, bạn không biết cách viết một bài luận cho đến khi bạn thực sự làm nó. Và bạn có thể không biết cách nói tiếng Tây Ban Nha cho đến khi bạn thực sự làm nó (Berger, 2020).

Hành động thực hiện là nơi học tập nằm, trái ngược với việc di chuyển qua một quá trình tuyến tính, có quy định. Mặc dù có một số lời chỉ trích hợp lệ đối với phân loại của Bloom, mô hình này vẫn được sử dụng rộng rãi cho đến ngày nay.

Nguồn tham khảo

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.

Armstrong, P. (2010). Bloom’s Taxonomy. Vanderbilt University Center for Teaching. Retrieved from https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/blooms-taxonomy/

Armstrong, R. J. (1970). Developing and Writing Behavioral Objectives.

Berger, R. (2020). Here’s what’s wrong with bloom’s taxonomy: A deeper learning perspective (opinion). Retrieved from https://www.edweek.org/education/opinion-heres-whats-wrong-with-blooms-taxonomy-a-deeper-learning-perspective/2018/03

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives. Vol. 1: Cognitive domain. New York: McKay, 20, 24.

Bloom, B. S. (1971). Mastery learning. In J. H. Block (Ed.), Mastery learning: Theory and practice (pp. 47–63). New York: Holt, Rinehart and Winston.

Clark, D. (2015). Bloom’s taxonomy: The affective domain. Retrieved from http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/Bloom/affective_domain.html

Guskey, T. R. (2005). Formative Classroom Assessment and Benjamin S. Bloom: Theory, Research, and Implications. Online Submission.

Harrow, A.J. (1972). A taxonomy of the psychomotor domain. New York: David McKay Co.

Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Theory into practice, 41 (4), 212-218.

Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., & Masia, B.B. (1964). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook II: Affective domain. New York: David McKay Co.

Lemov, D. (2017). Bloom’s taxonomy-that pyramid is a problem. Retrieved from https://teachlikeachampion.com/blog/blooms-taxonomy-pyramid-problem/

Revised Bloom’s Taxonomy. (n.d.). Retrieved from https://www.celt.iastate.edu/teaching/effective-teaching-practices/revised-blooms-taxonomy/

Shabatura, J. (2013). Using bloom’s taxonomy to write effective learning objectives. Retrieved from https://tips.uark.edu/using-blooms-taxonomy/

Simpson, E. J. (1972). The classification of educational objectives in the Psychomotor domain, Illinois University. Urbana.