Vùng phát triển gần nhất của Vygotsky

Lý thuyết vùng phát triển gần nhất của Vygotsky

Nhà tâm lý học và nhà xây dựng xã hội người Liên Xô Lev Vygotsky (1896-1934) đã phát triển khái niệm vùng phát triển gần nhất (ZPD) như một phương pháp tiếp cận quan trọng để hiểu về quá trình học tập và phát triển nhận thức.

Vygotsky giới thiệu vùng phát triển gần nhất để thách thức các bài kiểm tra tâm lý truyền thống, mà ông tin rằng chỉ đo lường khả năng hiện tại chứ không phải tiềm năng phát triển.

Vùng phát triển gần nhất  được định nghĩa là:

“khoảng cách giữa mức độ phát triển thực tế được xác định bằng cách giải quyết vấn đề độc lập và mức độ phát triển tiềm năng được xác định thông qua việc giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của người lớn hoặc hợp tác với những người bạn có năng lực hơn” (Vygotsky, 1978, tr. 86).

Đối với giáo viên, Vùng phát triển gần nhất là khoảng cách giữa kiến ​​thức giảng dạy hiện tại và các cấp độ mới tiềm năng có sự hỗ trợ. Sự sẵn sàng học hỏi cho phép tiến triển ZPD.

Vygotsky tin rằng khi một học sinh đang ở trong vùng phát triển gần nhất cho một nhiệm vụ cụ thể, việc cung cấp sự hỗ trợ phù hợp sẽ mang lại cho học sinh đủ “động lực” để hoàn thành nhiệm vụ đó.

Các tính năng chính

• Năng động và thay đổi: ZPD không phải là không gian tĩnh mà liên tục thay đổi khi trẻ học và phát triển các kỹ năng mới. Khi năng lực của trẻ tăng lên, vùng phát triển gần nhất của trẻ cũng mở rộng để bao gồm những thách thức mới.
• Cá nhân hóa: Mặc dù trẻ em có thể có cùng trình độ phát triển thực tế, nhưng vùng phát triển gần nhất của chúng có thể khác nhau tùy theo kinh nghiệm, kiến ​​thức trước đó và phong cách học tập.
• Không chỉ là các thủ tục: Học tập thành công trong ZPD không chỉ đơn thuần là dạy trẻ các thủ tục. Các nhiệm vụ giải quyết vấn đề mở, thay vì các nhiệm vụ có giải pháp được xác định trước, có xu hướng cung cấp nhiều cơ hội học tập hơn trong ZPD.
• Tầm quan trọng của sự hợp tác: ZPD nhấn mạnh giá trị của sự hợp tác, trong đó mỗi người tham gia đều đóng góp vào mục tiêu nhiệm vụ, thúc đẩy sự hiểu biết chung thông qua tương tác.

Nội tại hóa kiến ​​thức

Nội tâm hóa bao gồm việc chuyển đổi những trải nghiệm chung bên ngoài thành những chức năng tinh thần bên trong.

Sự chuyển đổi này thường biểu hiện như một sự tiến triển từ việc dựa vào các tín hiệu và lời nhắc bên ngoài từ chuyên gia sang lời nói bên trong tự định hướng (Leontyev, 1981; Rogoff, 1990)

Vygotsky đề xuất rằng chuyển động của trẻ qua vùng phát triển gần nhất  được đặc trưng bởi sự chuyển đổi từ xã hội sang cá nhân, phản ánh nguồn gốc xã hội rộng lớn hơn của các chức năng tinh thần cao hơn.

Trẻ em dần dần tiếp thu kiến ​​thức và kỹ năng thu được thông qua tương tác xã hội trong ZPD.

Những gì bắt đầu như hướng dẫn bên ngoài trở thành nội tại hóa, chuyển đổi thành khả năng độc lập. Các cá nhân nội tại hóa cuộc đối thoại và hướng dẫn trước đây do những người hiểu biết hơn cung cấp, sử dụng nó để chỉ đạo hành động và quá trình suy nghĩ của riêng họ.

Cuộc đối thoại nội tâm này không chỉ đơn thuần là sự lặp lại lời nói của chuyên gia; nó trải qua quá trình “viết tắt cú pháp và ngữ nghĩa”, trở thành một công cụ hợp lý và cá nhân hóa hơn cho tư duy.

Quá trình nội tâm hóa trong Vùng phát triển gần nhất không phải là quá trình truyền tải thông tin thụ động mà là quá trình năng động, trong đó người học chủ động tham gia và tạo ra ý nghĩa.

Sự tham gia tích cực này đảm bảo rằng người học không chỉ sao chép hành động của chuyên gia mà còn phát triển sự hiểu biết sâu sắc hơn về các nguyên tắc và chiến lược cơ bản.

Ví dụ, một đứa trẻ học cách giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của cha mẹ không chỉ đơn thuần ghi nhớ giải pháp mà còn chủ động xây dựng sự hiểu biết của mình thông qua đối thoại và tương tác.

Quá trình này, thường được gọi là hỗ trợ, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc cung cấp sự hỗ trợ phù hợp với khả năng hiện tại của người học và giảm dần khi người học đã thành thạo.

Lý thuyết giàn giáo

Vùng phát triển gần nhất đã trở thành từ đồng nghĩa với thuật ngữ “giàn giáo” trong tài liệu. Tuy nhiên, điều quan trọng cần lưu ý là Vygotsky chưa bao giờ sử dụng thuật ngữ này trong bài viết của mình; nó được giới thiệu bởi Wood, Bruner và Ross (1976).

Stone (1998) lưu ý rằng mô tả ban đầu về giàn giáo của Wood và cộng sự mang tính thực tiễn hơn là lý thuyết và không liên quan rõ ràng đến vùng phát triển gần nhất .

Mối liên hệ giữa giàn giáo và vùng phát triển gần nhất sau đó được thiết lập bởi các nhà nghiên cứu như Bruner (1985) và Cazden (1979).

Wood và cộng sự (1976, tr. 90) định nghĩa giàn giáo là một quá trình “cho phép trẻ em hoặc người mới bắt đầu giải quyết một nhiệm vụ hoặc đạt được một mục tiêu vượt quá nỗ lực không được hỗ trợ của trẻ”.

Như họ lưu ý, các giàn giáo yêu cầu người lớn phải “kiểm soát những yếu tố của nhiệm vụ mà ban đầu nằm ngoài khả năng của người học, do đó cho phép người học tập trung và chỉ hoàn thành những yếu tố nằm trong phạm vi năng lực của mình” (trang 90).

Điều quan trọng cần lưu ý là các thuật ngữ học tập hợp tác, hỗ trợ và học tập có hướng dẫn đều có cùng một ý nghĩa trong tài liệu.

Giàn giáo bao gồm các hoạt động do nhà giáo dục hoặc người đồng cấp có năng lực hơn cung cấp để hỗ trợ học sinh khi học sinh đi qua vùng phát triển gần nhất.

Sự hỗ trợ này có thể được cung cấp theo nhiều cách khác nhau, chẳng hạn như làm mẫu hoặc đặt câu hỏi, và được sử dụng cho nhiều đối tượng và nhóm tuổi khác nhau.

Giàn giáo là một quá trình năng động, thay đổi dựa trên sự tiến bộ của học sinh và nhiệm vụ được giao, do đó, nó sẽ khác nhau trong các tình huống khác nhau.

Tính liên chủ thể

Tính liên chủ thể đề cập đến sự hiểu biết chung nảy sinh giữa giáo viên và học sinh khi họ cùng nhau làm một nhiệm vụ (Behrend, 1990).

Sự hiểu biết chung này không chỉ đơn thuần là đồng ý về câu trả lời hoặc giải pháp đúng; mà còn là phát triển sự hiểu biết chung về mục tiêu, quy trình và thách thức của nhiệm vụ.

Tính liên chủ thể đảm bảo rằng cả chuyên gia và người học đều đầu tư vào quá trình học tập.

Chuyên gia cần đánh giá động lực của người học và điều chỉnh sự hỗ trợ cho phù hợp, trong khi người học cần hiểu được giá trị của nhiệm vụ để có động lực học tập.

Tính liên chủ thể rất quan trọng để xây dựng nền tảng hiệu quả vì nó cho phép giáo viên điều chỉnh sự hỗ trợ theo nhu cầu cá nhân và vùng phát triển gần nhất của học sinh.

Khi giáo viên và học sinh có sự chủ quan lẫn nhau, giáo viên có thể hiểu rõ hơn trình độ hiểu biết hiện tại của học sinh, dự đoán những khó khăn và đưa ra hướng dẫn phù hợp.

Tính liên chủ thể xảy ra khi hai người (ví dụ, trẻ em và người giúp đỡ) cùng bắt đầu một nhiệm vụ với các trình độ kỹ năng và hiểu biết khác nhau và kết thúc bằng sự hiểu biết chung.

Khi mỗi thành viên trong cặp đôi điều chỉnh theo quan điểm của người kia, người hỗ trợ phải diễn giải hiểu biết của mình theo cách mà trẻ có thể hiểu được và trẻ sẽ hiểu rõ hơn về nhiệm vụ này.

Họ phải làm việc hướng tới cùng một mục tiêu, nếu không sẽ không có sự hợp tác nào. Điều quan trọng là họ phải đàm phán hoặc thỏa hiệp bằng cách luôn làm việc vì một quan điểm chung.

Nếu bạn cố ép ai đó thay đổi suy nghĩ, bạn sẽ chỉ tạo ra xung đột. Tốt nhất là nên ở trong ranh giới vùng phát triển gần nhất của người kia.

Những thách thức liên quan đến việc duy trì tính liên chủ thể trong quá trình xây dựng khung:

1. Giàn giáo ngang hàng đôi khi có thể thiếu sự nhạy cảm và hiệu quả của giàn giáo người lớn-trẻ em. Điều này là do những người ngang hàng có thể không có cùng khả năng đánh giá và điều chỉnh sự hỗ trợ của họ để phù hợp với sự hiểu biết của đối tác.
2. Sự mất cân bằng quyền lực, ngay cả trong tương tác ngang hàng, có thể cản trở tính chủ thể liên cá nhân. Nếu một đối tác thống trị tương tác, cơ hội cho sự hiểu biết chung thực sự và cùng xây dựng kiến ​​thức sẽ bị giảm đi.
3. Việc sử dụng công nghệ ngày càng tăng trong giàn giáo đặt ra những thách thức trong việc duy trì tính liên chủ thể. Các công cụ tĩnh không thích ứng với sự hiểu biết của người học sẽ bỏ lỡ các khía cạnh quan trọng của chẩn đoán liên tục và hỗ trợ được hiệu chỉnh là cốt lõi của giàn giáo Vygotskian.

Sự bất trắc

Tính dự phòng (hoặc khả năng phản ứng) là tối quan trọng. Điều này có nghĩa là giáo viên liên tục đánh giá sự hiểu biết của người học và điều chỉnh sự hỗ trợ của họ cho phù hợp.

Vấn đề là phải cung cấp đúng mức trợ giúp vào đúng thời điểm.

Ví dụ, nếu một học sinh đang gặp khó khăn, giáo viên có thể đưa ra hướng dẫn trực tiếp hơn, trong khi một học sinh thể hiện sự hiểu biết có thể nhận được lời nhắc nhở khuyến khích học sinh tự giải quyết vấn đề.

Sự thích ứng năng động này đảm bảo người học được thử thách mà không bị choáng ngợp.

Một khía cạnh quan trọng của phương pháp giảng dạy tùy theo tình huống là khả năng nhận biết và phản hồi các tín hiệu của người học, cả bằng lời nói và phi lời nói.

Điều này bao gồm việc chú ý cẩn thận đến những câu hỏi, sự do dự, sự hiểu biết chưa đầy đủ và thậm chí là phản ứng cảm xúc của người học trong suốt quá trình học.

Bằng cách nhạy cảm với những tín hiệu này, giáo viên có thể cung cấp sự hỗ trợ kịp thời và phù hợp giúp người học vượt qua bế tắc và tiến bộ trong quá trình hiểu biết của mình.

Việc ban hành phương pháp giảng dạy theo tình huống trong bối cảnh lớp học thực tế đòi hỏi trình độ chuyên môn cao của giáo viên. Giáo viên phải có khả năng đồng thời theo dõi sự hiểu biết của nhiều người học, đưa ra phán đoán nhanh chóng về sự hỗ trợ phù hợp và linh hoạt điều chỉnh hướng dẫn của mình cho phù hợp.

Khi giáo viên tham gia vào phương pháp giảng dạy tùy theo tình hình, liên tục điều chỉnh sự hỗ trợ của mình theo sự tiến bộ của người học, sự hỗ trợ sẽ giảm dần một cách tự nhiên khi người học thể hiện năng lực ngày càng tăng.

Việc phân bổ trách nhiệm dần dần này giúp người học có thể tự chịu trách nhiệm nhiều hơn với việc học của mình, cuối cùng dẫn đến việc làm chủ độc lập nhiệm vụ hoặc khái niệm.

Phai nhạt dần

Sự phai nhạt thể hiện sự rút dần hỗ trợ từ bên ngoài khi người học tiếp thu các kỹ năng và kiến ​​thức mới, thúc đẩy sự chuyển dịch từ việc phụ thuộc vào chuyên gia sang tự học.

Sự hỗ trợ sẽ giảm dần (tức là rút lại) khi nó trở nên không cần thiết, giống như việc tháo dỡ giàn giáo khỏi tòa nhà trong quá trình xây dựng. Sau đó, học viên sẽ có thể hoàn thành nhiệm vụ một cách độc lập.

Khi người học tiến bộ, chuyên gia có thể rút hỗ trợ một cách chiến lược, tạo cơ hội cho người học thực hành độc lập và giải quyết vấn đề.

Sự chuyển giao trách nhiệm diễn ra cùng với sự phai nhạt, khi học sinh dần dần đảm nhận nhiều trách nhiệm hơn cho việc học của mình.

Phương pháp Fading khuyến khích người học chủ động áp dụng kiến ​​thức và kỹ năng đang phát triển của mình, nuôi dưỡng ý thức tự chủ và thúc đẩy việc tiếp thu các khái niệm đã học.

Hiệu quả của việc làm mờ dần phụ thuộc vào vai trò tích cực của người học trong quá trình học. Người học phải tích cực tham gia vào việc tạo ra ý nghĩa thông qua đối thoại, đàm phán và giải quyết vấn đề cùng với chuyên gia.

Sự tham gia tích cực này giúp người học phát triển “quyền sở hữu” nhiệm vụ và thúc đẩy quá trình xử lý nhận thức sâu sắc hơn.

Hơn nữa, khái niệm về tính liên chủ thể hoặc sự hiểu biết chung giữa chuyên gia và người học là rất quan trọng để quá trình làm mờ hiệu quả.

Khi người học và chuyên gia chia sẻ sự hiểu biết chung về mục tiêu và quy trình của nhiệm vụ, điều này sẽ tạo điều kiện chuyển giao trách nhiệm dần dần và thúc đẩy quá trình tiếp thu kiến ​​thức và kỹ năng.

Ví dụ về giàn giáo

Vygotsky nhấn mạnh vào việc hỗ trợ, hoặc cung cấp sự hỗ trợ cho người học để giúp họ đạt đến trình độ hiểu biết cao hơn.

Điều này có thể được lập bản đồ theo thang phân loại của Bloom, trong đó các nhà giáo dục xây dựng các nhiệm vụ từ hiểu biết cơ bản đến phân tích và sáng tạo phức tạp hơn.

Ví dụ, giáo viên có thể bắt đầu bằng cách cung cấp thông tin (Ghi nhớ) và sau đó đặt những câu hỏi đòi hỏi sự hiểu biết.

Khi học sinh trở nên thành thạo hơn, các nhiệm vụ có thể được xây dựng theo hướng đòi hỏi khả năng ứng dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo.

Ví dụ : Trong việc giảng dạy một khái niệm như quang hợp:

1. Ghi nhớ : Giáo viên cung cấp định nghĩa cơ bản.
2. Hiểu biết : Học sinh giải thích quá trình bằng lời của mình.
3. Ứng dụng : Họ có thể tiến hành thí nghiệm trên thực vật.
4. Phân tích : Đi sâu hơn vào cách các biến số khác nhau ảnh hưởng đến quá trình.
5. Đánh giá : Tranh luận về các thành phần quan trọng nhất của quá trình quang hợp.
6. Sáng tạo : Thiết kế môi trường tối ưu cho cây trồng phát triển.

Mỗi bước đều có thể được xây dựng theo cấu trúc, bắt đầu bằng sự hỗ trợ đáng kể của giáo viên và dần dần trao quyền cho học sinh khi các em leo lên thang phân loại của Bloom, hướng dẫn học sinh từ kiến ​​thức nền tảng đến các kỹ năng tư duy bậc cao.

Wood và Middleton (1975)

Nghiên cứu sau đây cung cấp bằng chứng thực nghiệm cho cả hoạt động xây dựng khung và lý thuyết ZPD.

Quy trình : Trẻ em 4 tuổi phải sử dụng một bộ khối và chốt để xây dựng mô hình 3D như trong hình. Xây dựng mô hình là một nhiệm vụ quá khó đối với trẻ 4 tuổi để hoàn thành một mình.

Wood và Middleton đã quan sát cách các bà mẹ tương tác với con cái của họ để xây dựng mô hình 3D. Loại hỗ trợ bao gồm:

• Động viên chung chung, ví dụ, ‘bây giờ bạn có thể thử rồi’.

• Hướng dẫn cụ thể, ví dụ: ‘lấy bốn khối lớn’.

• Trình diễn trực tiếp, ví dụ, chỉ cho trẻ cách đặt một khối lên khối khác.

Kết quả: Không có chiến lược nào là tốt nhất để giúp trẻ tiến bộ. Những bà mẹ có sự hỗ trợ hiệu quả nhất là những người thay đổi chiến lược của mình tùy theo tình hình của trẻ.

Khi trẻ làm tốt, họ ít cụ thể hơn trong việc giúp đỡ. Khi trẻ bắt đầu gặp khó khăn, họ đưa ra hướng dẫn cụ thể hơn cho đến khi trẻ bắt đầu tiến bộ trở lại.

Nghiên cứu minh họa cho giàn giáo và khái niệm ZPD của Vygotsky. Giàn giáo (tức là hỗ trợ) hiệu quả nhất khi sự hỗ trợ phù hợp với nhu cầu của người học.

Điều này giúp họ có thể đạt được thành công trong một hoạt động mà trước đây họ không thể tự mình làm được.

Không có một kiểu giàn giáo nào phù hợp với tất cả mọi người

Giàn giáo được hiểu tốt nhất là một quá trình linh hoạt, nhạy bén hơn là một công thức cố định.

Giáo viên và phụ huynh có thể cần phải điều chỉnh các chiến lược hỗ trợ của mình cho phù hợp với kỳ vọng về văn hóa và phong cách giao tiếp của người học.

Trong khi một số học viên có thể thích phản hồi bằng lời và đối thoại thì một số khác lại thích phương tiện trực quan hoặc các buổi trình diễn thực hành hơn.

Giáo án hiệu quả phải kết hợp nhiều phương pháp khác nhau (ví dụ như làm mẫu, đặt câu hỏi, viết khung, trình diễn) để phù hợp với nhiều phong cách và thế mạnh học tập khác nhau.

Các chiến lược xây dựng giáo trình thường dựa vào sự tương tác bằng lời nói tích cực.

Tuy nhiên, trong một số bối cảnh văn hóa, phương pháp giảng dạy nhấn mạnh vào việc quan sát và bắt chước thầm lặng có thể có hiệu quả tương đương hoặc phù hợp hơn về mặt văn hóa.

Ở một số nền văn hóa, cha mẹ có thể là người chỉ đạo rất nghiêm khắc (dẫn dắt con từng bước một), trong khi ở những nền văn hóa khác, cha mẹ có thể để con tự dẫn dắt nhiều hơn và chỉ hướng dẫn một cách nhẹ nhàng.

Tương tự như vậy, rào cản ngôn ngữ hoặc sự khác biệt trong chuẩn mực giao tiếp đòi hỏi các phương tiện như bản dịch hoặc tín hiệu hình ảnh. Sự khác biệt về văn hóa này có nghĩa là một phương pháp phù hợp với tất cả mọi người có thể bỏ qua những sắc thái quan trọng.

Vùng phát triển gần nhất (Zone of Proximal Development – ZPD) hợp tác

ZPD cộng tác thách thức các cách giải thích truyền thống về vùng phát triển gần nhất (ZPD) của Vygotsky tập trung vào sự bất đối xứng giữa cá nhân có nhiều hiểu biết hơn và người học ít hiểu biết hơn.

Thay vào đó, ZPD cộng tác nhấn mạnh bản chất đối xứng của việc học trong các tương tác giữa các đồng nghiệp, trong đó kiến ​​thức được xây dựng chung thông qua những đóng góp và thử thách lẫn nhau, ngay cả giữa những cá nhân có trình độ chuyên môn tương đương.

ZPD cộng tác thể hiện sự chuyển dịch từ việc xem việc học là một nỗ lực cá nhân sang coi đó là một hoạt động xã hội (Tudge, 1992).

Nó nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tạo ra môi trường nơi người học, bất kể trình độ chuyên môn, có thể tham gia vào các tương tác đối xứng, tận dụng ngôn ngữ và các nguồn ký hiệu khác để cùng xây dựng kiến ​​thức và hưởng lợi từ những thách thức vốn có trong đối thoại hợp tác.

Vượt ra ngoài “Người hiểu biết hơn”:

Theo truyền thống, ZPD được định nghĩa là khoảng cách giữa khả năng độc lập của người học và khả năng phát triển tiềm tàng của họ với sự hướng dẫn từ người hiểu biết hơn, thường là người lớn hoặc bạn bè có năng lực hơn.

Tuy nhiên, điều này củng cố quan điểm cá nhân và có khả năng không cân xứng về việc học.

Tính đối xứng và sự hiểu biết chung:

ZPD cộng tác thừa nhận rằng học tập không chỉ đơn thuần là sự truyền đạt kiến ​​thức từ cá nhân này sang cá nhân khác mà là quá trình đồng xây dựng, trong đó tất cả những người tham gia đều đóng góp và hưởng lợi từ sự tương tác.

Điều này thách thức quan niệm về sự phân đôi cố định giữa chuyên gia và người mới vào nghề, thừa nhận rằng ngay cả trong các nhóm ngang hàng, vai trò cũng có thể thay đổi, khi các cá nhân thay phiên nhau lãnh đạo, đặt câu hỏi và hỗ trợ lẫn nhau.

Vai trò của ngôn ngữ và nguồn ký hiệu:

Ngôn ngữ đóng vai trò quan trọng trong việc thiết lập ZPD hợp tác. Thông qua đối thoại, người học diễn đạt suy nghĩ của mình, thách thức ý tưởng của nhau và đàm phán về sự hiểu biết chung.

Quá trình đối thoại này, đặc trưng bởi sự làm rõ, giải thích, biện minh và phê bình, rất cần thiết để thúc đẩy nhận thức và điều chỉnh siêu nhận thức.

Thách thức như một chất xúc tác cho việc học tập

Một đặc điểm xác định của ZPD hợp tác là sự hiện diện của thách thức, không phải từ một chuyên gia, mà từ chính trong quá trình tương tác.

Khi những người cùng nhóm thách thức ý tưởng của nhau, họ buộc phải làm rõ, trình bày chi tiết và biện minh cho suy nghĩ của mình, dẫn đến sự hiểu biết sâu sắc hơn và xác định lỗi hoặc chiến lược hiệu quả.

Ngược lại, việc thiếu những thách thức như vậy có thể cản trở việc tạo ra ZPD, vì người học bỏ lỡ cơ hội tinh chỉnh sự hiểu biết của mình thông qua đối thoại và phê bình lẫn nhau.

Tổng kết: Vùng phát triển gần nhất (ZPD) – Cốt lõi của học tập qua tương tác xã hội

Vùng phát triển gần nhất (ZPD) là một trong những khái niệm nền tảng trong lý thuyết phát triển nhận thức của nhà tâm lý học Lev Vygotsky, nhấn mạnh rằng quá trình học tập không diễn ra một cách cô lập, mà là kết quả của tương tác xã hội có định hướng. Theo Vygotsky (1978), ZPD là “khoảng cách giữa mức độ phát triển hiện tại (những gì người học có thể tự làm) và mức độ phát triển tiềm năng (những gì họ có thể làm được với sự hỗ trợ của người khác)”.

Khái niệm này đã thay đổi cách nhìn về giáo dục, từ việc đo lường năng lực hiện tại sang việc khai thác tiềm năng phát triển của người học thông qua hỗ trợ phù hợp. ZPD không chỉ là một khung lý thuyết, mà là nền tảng cho các phương pháp giảng dạy hiệu quả như giàn giáo (scaffolding), học tập hợp tác, và giảng dạy thích ứng.

Một trong những cơ chế trung tâm trong ZPD là nội tại hóa (internalization) – quá trình mà qua đó những hỗ trợ từ bên ngoài (người thầy, cha mẹ, bạn học có năng lực hơn) dần trở thành chức năng tinh thần bên trong. Giàn giáo – khái niệm được phát triển sau bởi Wood, Bruner và Ross (1976) – là công cụ hỗ trợ giúp người học bước qua ZPD bằng cách cung cấp hướng dẫn phù hợp với năng lực hiện tại, sau đó rút dần (fading) khi người học đã thành thạo.

Giảng dạy hiệu quả trong ZPD yêu cầu sự điều chỉnh liên tục, sự thấu cảm và khả năng đánh giá chính xác tiến trình học tập của học sinh – được gọi là tính dự phòng (contingency). Không có một phương pháp giàn giáo cố định nào phù hợp cho tất cả học sinh; thay vào đó, giáo viên cần linh hoạt, nhạy bén với bối cảnh văn hóa, phong cách học tập và động lực cá nhân.

Một yếu tố quan trọng khác trong ZPD là tính liên chủ thể (intersubjectivity) – sự hiểu biết chung giữa người học và người hỗ trợ. Đây là nền tảng để xây dựng mối quan hệ học tập hiệu quả, giúp người học cảm thấy được đồng hành, được thấu hiểu và được dẫn dắt phù hợp. Trong môi trường giảng dạy, tính liên chủ thể cho phép giáo viên định hình nội dung và phương pháp sao cho phù hợp với “điểm sẵn sàng học” của học sinh.

Gần đây, các học giả như Tudge (1992) đã mở rộng khái niệm này thành ZPD hợp tác (collaborative ZPD), nhấn mạnh rằng việc học không nhất thiết phải xảy ra giữa chuyên gia và người học. Thay vào đó, sự đồng kiến tạo tri thức giữa các cá nhân cùng trình độ cũng có thể tạo ra vùng ZPD, nơi mà các thách thức, phản biện và đối thoại giúp nâng cao nhận thức và tư duy phản biện.

Lý thuyết ZPD có ảnh hưởng sâu sắc đến thực hành giáo dục hiện đại. Từ việc thiết kế giáo án theo thang Bloom, áp dụng giảng dạy phân hóa (differentiated instruction), đến tổ chức học tập theo nhóm, tất cả đều xoay quanh nguyên tắc trung tâm: người học cần được đặt vào đúng vùng thách thức có thể vượt qua với sự hỗ trợ phù hợp.

ZPD cũng đặt nền tảng cho các mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhấn mạnh sự tham gia tích cực, hợp tác, sáng tạo và quá trình đồng kiến tạo ý nghĩa trong học tập. Điều này không chỉ nâng cao kết quả học tập mà còn nuôi dưỡng sự tự chủ, tư duy phản biện và động lực nội tại – những yếu tố then chốt của năng lực học tập suốt đời.

Nguồn tham khảo

Behrend, S. D. (1990). Understanding processes in children’s collaborative problem solving. Unpublished manuscript. University of Pittsburgh.

Berk, L., & Winsler, A. (1995). Scaffolding children’s learning: Vygotsky and early childhood learning. Washington, DC: National Association for Education of Young Children.

Bruner, J. S. (1985). Vygotsky: A historical and conceptual perspective. In J. V. Wertsch (Ed.), Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives (pp. 21–34). Cambridge, England: Cambridge University Press.

Cazden, C. (1979). Peekaboo as an instructional model: Discourse development at home and at school. Stanford Papers and Reports in Child Language Development, 17, 1–19. 

Cho, B.-Y., & Lee, H.-J. (2020). Exploring the use of scaffolding strategies in a virtual learning environment: A sociocultural perspective. Journal of Educational Computing Research, 58(3), 523-545.

Copple, C., & Bredekamp, S. (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Dixon-Krauss, L. (1996). Vygotsky in the classroom. Mediated literacy instruction and assessment. White Plains, NY: Longman Publishers.

Eun, B. (2019). The zone of proximal development as an overarching concept: A framework for synthesizing Vygotsky’s theories. Educational Philosophy and Theory, 51(1), 18-30.

Goos, M., Galbraith, P., & Renshaw, P. (2002). Socially mediated metacognition: Creating collaborative zones of proximal development in small group problem solving. Educational Studies in Mathematics, 49, 193-223.

Fawcett, L. M., & Garton, A. F. (2005). The effect of peer collaboration on children’s problem-solving ability. British Journal of Educational Psychology, 75(2), 157-169.

Feuerstein, R., Rand, Y., & Hoffman, M. B. (1981). The dynamic assessment of retarded performers: The learning potential assessment device, theory, instruments and techniques. International Journal of Rehabilitation Research, 4(3), 465-466.

Freund, L. S. (1990). Maternal Regulation of Children’s Problem-solving behavior and Its Impact on Children’s Performance. Child Development, 61, 113-126.

Hong, N., & del Busto, C. T. (2020). Collaboration, scaffolding, and successive approximations: A developmental science approach to training in clinical psychology. Training and Education in Professional Psychology, 14(3), 228.

Kruger, A. C., & Tomasello, M. (1986). Transactive discussions with peers and adults. Developmental Psychology, 22(5), 681.

Leontyev, A. N. (1981). Problems of the development of the mind. Moscow: Progress Publishers

Mercer, N., & Littleton, K. (2007). Dialogue and the development of children’s thinking: A sociocultural approach. Routledge.

Puntambekar, S., & Hübscher, R. (2005). Tools for scaffolding students in a complex learning environment: What have we gained and what have we missed? Educational Psychologist, 40(1), 1-12.

Rochanavibhata, S., & Marian, V. (2020). Maternal scaffolding styles and children’s developing narrative skills: A cross-cultural comparison of autobiographical conversations in the US and Thailand. Learning, Culture and Social Interaction, 26, 100413.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. Oxford: Oxford University Press.

Shabani, K., Khatib, M., & Ebadi, S. (2010). Vygotsky’s zone of proximal development: Instructional implications and teachers’ professional development. English Language Teaching, 3(4), 237-248.

Silver, D. (2011). Using the ‘Zone’Help Reach Every Learner. Kappa Delta Pi Record, 47(sup1), 28-31.

Stone, C. A. (1998). Should we salvage the scaffolding metaphor?. Journal of learning disabilities, 31(4), 409-413.

Stone, C. A. (1998). The metaphor of scaffolding: Its utility for the field of learning disabilities. Journal of learning disabilities, 31(4), 344-364.

Tudge, J. R. (1992). Processes and consequences of peer collaboration: A Vygotskian analysis. Child development, 63(6), 1364-1379.

van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher-student interaction: A decade of research. Educational Psychology Review, 22(3), 271-296.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wass, R., & Golding, C. (2014). Sharpening a tool for teaching: the zone of proximal development. Teaching in Higher Education, 19(6), 671-684.

Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Child Psychiatry, 17, 89−100.

Wood, D., & Middleton, D. (1975). A study of assisted problem-solving. British Journal of Psychology, 66(2), 181−191.